Nowoczesne wyjściowe środki oceny efektów uczenia się. Tradycyjne i innowacyjne sposoby oceny efektów uczenia się

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do strony">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http:// www. wszystkiego najlepszego. en/

1. Cele i zadania dyscypliny

Celem dyscypliny jest zapoznanie studentów z nowoczesnymi środkami oceny efektów uczenia się, metodologicznymi i teoretycznymi podstawami kontroli testów, procedurą organizowania i przeprowadzania jednolitego egzaminu państwowego (USE).

2. Pedagogiczna kontrola i ocena jakości kształcenia”

Pojęcie jakości edukacji.

Różne rozumienie pojęcia jakości

Każdy podmiot procesu edukacyjnego (nauczyciel, uczniowie, rodzice itp.) jest zainteresowany zapewnieniem jakość edukacji.

Jakości przypisuje się różne, często sprzeczne znaczenia:

Rodzice potrafią odnieść jakość edukacji do rozwoju swoich dzieci;

jakość dla nauczyciele może oznaczać posiadanie programu nauczania wysokiej jakości popartego materiałami do nauki;

dla studenci jakość edukacji jest niewątpliwie związana z klimatem w szkole;

dla biznes oraz przemysł jakość kształcenia koreluje z pozycją życiową, umiejętnościami i wiedzą absolwentów;

dla towarzystwa jakość wiąże się z tymi orientacjami wartościowymi uczniów, które znajdą swój wyraz na przykład w postawie obywatelskiej, w kierunku ich aktywności zawodowej.

Jakość ma dwa aspekty:

pierwszy to zgodność z normami lub specyfikacjami;

drugi – zgodność z potrzebami konsumenta

Odrzucenie jednego system państwowy edukacji, wywodzącej się z wielu długoletnich tradycji i wprowadzanie nowych (testy do przyjęcia na uczelnie zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużanie czasu nauki w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu oświaty itp.) niesie ze sobą problem jakość edukacji na szereg priorytetowych problemów państwowych i publicznych.

Problem jakości kształcenia jako problem kontroli i oceny” Działania edukacyjne

Obecnie większość krajów Europy Środkowo-Wschodniej, w tym Rosja, opracowała ramy polityki monitorowania i oceny działań edukacyjnych w ramach globalnej reformy systemów edukacji swoich krajów. Kraje te zaczęły określać normy (standardy) w opracowywaniu programów szkoleniowych, co jest ważnym etapem krajowej polityki w dziedzinie edukacji i kontroli jakości jako integralnej części. Normy te (standardy) powinny zapewnić ujednolicony poziom wykształcenia ogólnego młodych ludzi w różnych typach placówek oświatowych..

Na ocena jakości edukacji należy podkreślić następujące przepisy:

Ocena jakości nie ogranicza się do sprawdzania wiedzy uczniów (choć pozostaje to jednym ze wskaźników jakości kształcenia).

Ocena jakości kształcenia przeprowadzana jest kompleksowo, instytucja edukacyjna jest rozpatrywana we wszystkich obszarach jej działalności.

Zarządzanie jakością edukacji rozwiązuje się za pomocą monitorowanie.

System monitorowanie na jakość kształcenia składają się następujące elementy:

ustanawianie standardu;

ustalenie kryterium, według którego można ocenić osiągnięcie standardów;

zbieranie danych i ocena wyników;

podejmowanie odpowiednich działań, ocena wyników podjętych działań zgodnie ze standardami.

Monitorowanie jakości edukacji może odbywać się bezpośrednio w placówce edukacyjnej (monitorowanie wewnętrzne) lub za pośrednictwem usługi zewnętrznej w stosunku do placówki edukacyjnej, zatwierdzonej co do zasady przez organy państwowe (monitorowanie zewnętrzne).

Wykształcenie należy oceniać jako: wynik oraz proces zajęcia placówki edukacyjnej oraz z kontroli poziomu wiedzy i umiejętności studenci(jednocześnie przez kadrę dydaktyczną i zewnętrzne, państwowe organy), a od strony kontroli, ewaluację działań nauczyciele.

Powiedzmy kilka słów o ocena pracy kadry dydaktycznej.

Nie ma wątpliwości, że istnieje związek między poziomem wykształcenia nauczyciela a osiągniętymi wynikami jego uczniów; co więcej, jest to najłatwiejszy, najbardziej uproszczony, a zarazem niebezpieczny sposób określenia przydatności nauczyciela na dane stanowisko. Należy wziąć pod uwagę, że nauczyciele i placówki oświatowe są tylko elementem systemu edukacyjnego i prawdopodobnie nie najbardziej wpływowym spośród wielu innych, od których zależą osiągnięcia edukacyjne ucznia. Dlatego zrozumienie potrzeby ocena pracy nauczyciela aby kontrolować jakość edukacji, należy pamiętać, że to element ma mniejszy wpływ na osiągnięcia w nauce niż środowisko rodzinne czy indywidualne cechy ucznia (skłonności, motywacja itp.)..).

Jakość należy zaplanować. Planowanie jakości edukacji związany z opracowanie długofalowego kierunku działalności placówki oświatowej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacji.

Cele planowania strategicznego ustalona

1) opracowanie ogólnego planu rozwoju placówki oświatowej na określony czas,

2) zrozumienie i zrewidowanie głównych kierunków usług edukacyjnych świadczonych przez tę placówkę edukacyjną oraz ich zgodność z potrzebami konsumentów oraz

3) prognozowanie rozwoju społeczeństwa w bliższej i dalszej przyszłości.

Kontrola wiedzy uczniówjako główny element oceny jakości kształcenia”.

Kontrola wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia.

nauczyciele codziennie nadzorować działania edukacyjne uczniów poprzez: ankiety ustne w klasie i przez cały czas oceny prac pisemnych.

Przejście z jednej klasy do drugiej opiera się dziś na systemie stałej kontroli prowadzonej przez wychowawców klasy lub nauczycieli określonej dyscypliny. Egzaminy klasyczne praktycznie nieistniejące pod koniec roku szkolnego, traktuje się je jako pewien dodatek do stałej kontroli nad poczynaniami uczniów. W wielu przypadkach bieżący monitoring uzupełniają również formy takie jak: testy, testy regularnie przez cały rok szkolny.

Specyfika pedagogicznej kontroli i oceny postępów ucznia.

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” ogłasza jako jedną z głównych zasad polityki państwa zdatność system edukacji do poziomy i cechy rozwoju studenci. Kontrola pedagogiczna (PC) jest istotnym elementem systemu pedagogicznego i częścią proces edukacyjny. Do tej pory wynikiem PC jest ocena wyników uczniów. Ewaluacja określa zgodność zajęć uczniów z wymaganiami systemu oświaty.

Interpretacje powinny podlegać nie pojedynczym ocenom, a tym bardziej nie średniej punktacji ucznia, ale wartościom, które odzwierciedlają dynamikę zmian w jakiejś mierzalnej jakości, na przykład opanowaniu przez uczniów materiału edukacyjnego.

Cel pomiaru w pedagogice jest uzyskanie liczbowych odpowiedników poziomów wiedzy.

Subiektywność oceny wiedzy związane w pewnym stopniu z niedostatecznym rozwojem metod kontroli systemu wiedzy. Często ocena tematu, kursu lub jego części odbywa się poprzez weryfikacja indywidualna, często drobne elementy, których przyswojenie może nie odzwierciedlać opanowania całego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności, które się kształtują. Jakość oraz sekwencja pytań ustalona każdy nauczyciel intuicyjnie i często nie w najlepszy sposób. Nie jasne, o ile prosić pytania sprawdzić cały temat, jak porównywać zadania według ich wartości diagnostycznej.

Każda ze stosowanych metod i form weryfikacji ma swoje zalety i wady, swoje ograniczenia.

System aktualny i wprowadzający egzaminy są niedoskonałe.

Co może wpłynąć na ocenę wiedzy? Mała liczba pytań nie pozwala na obiektywne sprawdzenie całego kursu, pytania często nie są odzwierciedleniem wiedzy, umiejętności, które należy ukształtować. Każdy z egzaminatorów To ma jego osąd o wiedzy respondenta, jego metodach i kryteriach. Ilość dodatkowe pytania i oni trudność zależy od egzaminatora, co również wpływa na ogólny wynik.

Nie można uciszyć rola czynników psychologicznych, szkolenie ogólne i specjalne nauczyciel, jego cechy osobiste(zasady, poczucie odpowiedzialności). Wszystko to w taki czy inny sposób wpływa na wynik testowania i oceny wiedzy. Dlatego, jak już podkreślono powyżej, problem wykluczenia podmiotowości” w ocenie i testowaniu wiedzy wymaga bardziej pogłębionych badań.

Zatem sprawdzanie i ocenianie wiedzy uczniów jako forma monitorowania przyswajania treści kształcenia zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych.

Zasady monitorowania postępów.

Najważniejsze zasady kontroli osiągnięcia uczniów to:

obiektywność,

systematyczny,

widoczność (reklama).

Obiektywność jest:

1) w naukowo uzasadnionej treści zadań kontrolnych, pytań,

2) w równym, przyjaznym stosunku nauczyciela do wszystkich uczniów,

3) w precyzyjnej, według ustalonych kryteriów, ocenie wiedzy i umiejętności.

W praktyce obiektywność oznacza, że ​​wystawiane oceny nie zależą od 1) metod i środków kontroli oraz 2) nauczycieli.

Zasada systematyczności polega na potrzebie kontroli diagnostycznej na wszystkich etapach procesu uczenia się – od wstępnego postrzegania wiedzy po jej praktyczne zastosowanie.

Zasada widoczności (publicity) polega przede wszystkim na przeprowadzeniu testów otwartych wszystkich stażystów według tych samych kryteriów. Zasada jawności wymaga również ujawniania i motywowania ocen.

Monitorowanie.

Ostatnio zamiast tradycyjnego pojęcia „kontrola”, oprócz wspomnianego już pojęcia „diagnostyka” (proces ustalania przyczyny zjawiska pedagogicznego), coraz częściej stosuje się pojęcie „monitorowania”. Monitorowanie- są to ciągłe działania kontrolne w systemie „nauczyciel-uczeń”, pozwalające obserwować (i w razie potrzeby korygować) postępy ucznia od ignorancji do wiedzy.

We współczesnej literaturze pedagogicznej przez monitoring rozumie się:

regularne monitorowanie jakości przyswajania wiedzy i umiejętności, umiejętności uczniów w procesie edukacyjnym; obserwację, pomiar i formułowanie na ich podstawie wniosków w celu modelowania, przewidywania i podejmowania właściwych decyzji.

Istota ta koncepcja- jeżeli weryfikacja i kontrola wiedzy obejmują czynności jednorazowe, to monitoring wyraża systematyczną, sekwencję działań inspektorów w celu nie tylko pomiaru poziomu wiedzy, ale także ustalenia przyczyn odchyleń, przewidywania możliwych stopnie osiągnięć edukacyjnych ucznia.

« Kontrola" znaczy wykrycie, wymiar oraz ocena wiedza i umiejętności stażystów. Identyfikacja i pomiar nazywa się sprawdzać. Więc badanie- integralny element kontroli, którego główną funkcją jest przekazywanie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami, otrzymywanie przez nauczyciela obiektywnych informacji o stopniu opanowania materiału edukacyjnego, terminowa identyfikacja braków i luk w wiedzy. Test ma na celu określenie nie tylko poziomu i jakości uczenia się ucznia, ale także ilość pracy edukacyjnej ostatni. Oprócz weryfikacji kontrola zawiera: ocena(jako proces) i oszacowanie(w wyniku) czeku, najczęściej w postaci znaku.

3. Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym

Rodzaje kontroli wiedzy

W zależności od Funkcje, który wykonuje kontrola w procesie edukacyjnym wyróżnia się trzy główne jego typy:

wstępny;

końcowy, uważany za środek kontroli jakości asymilacji

1. Spotkanie kontrola wstępna polega na ustaleniu początkowego poziomu wiedzy każdego ucznia.

Powodzenie studiowania dowolnego tematu (sekcji lub kursu) zależy od stopnia przyswojenia tych pojęć, terminów, zapisów itp., które były studiowane na poprzednich etapach szkolenia. Jeśli nauczyciel nie ma informacji na ten temat, zostaje pozbawiony możliwości zaprojektowania procesu edukacyjnego, wyboru jego optymalnej opcji. Porównanie początkowego poziomu nauki z końcowym (osiągniętym) pozwala zmierzyć« wzrost» wiedzy, analizować dynamikę i efektywność procesu uczenia się, a także wyciągać obiektywne wnioski dotyczące efektywności pracy pedagogicznej, oceniać profesjonalizm nauczyciela.

2. Funkcja krytyczna aktualna kontrola jest funkcją sprzężenia zwrotnego. Informacja zwrotna umożliwia nauczycielowi otrzymywanie informacji o postępach procesu uczenia się dla każdego ucznia. Stanowi jedną z niezbędne warunki pomyślne zakończenie procesu uczenia się.

Zwykle kontrola bieżąca odbywa się poprzez ustne pytania lub testy. Zadania testowe do bieżącej kontroli (ich liczba zwykle nie przekracza 6-8) są ułożone w taki sposób, aby objąć wszystkie najważniejsze elementy wiedzy i umiejętności zdobytych przez uczniów w ciągu ostatnich 2-3 lekcji. Po zakończeniu pracy popełnione błędy są koniecznie analizowane.

3. Studenci powinni zawsze mieć świadomość, że proces uczenia się musi zakończyć się pewnym wynikiem, który będzie oceniany. Oznacza to, że oprócz kontroli, która pełni funkcję sprzężenia zwrotnego, potrzebny jest inny rodzaj kontroli, który ma dać wyobrażenie o osiąganych wynikach. Ten rodzaj kontroli jest powszechnie określany jako finał. Wynik może dotyczyć zarówno oddzielnego cyklu szkoleniowego, jak i całego przedmiotu lub jakiejś sekcji.

Kontrola końcowa przeprowadzana jest podczas powtórki końcowej na koniec każdego kwartału i roku akademickiego oraz w trakcie egzaminów (testów). To na tym etapie materiał edukacyjny jest usystematyzowany i uogólniony.

Metody monitorowania wiedzy uczniów

W praktyce szkolnictwa średniego są wykorzystywane różne metody kontroli bieżącej i końcowej jakość wiedzy uczniów. Najczęściej stosuje się różne formy pytań ustnych i sprawdzianów pisemnych (w tym sprawdzianów).

Doustne metody kontroli nadaje się do bezpośredniej komunikacji między nauczycielami i uczniami. Pomagają nauczycielowi uzyskać informacje na temat aktualnego przyswajania materiału edukacyjnego i wywrzeć niezbędny wpływ, a uczniom zrozumieć bardziej szczegółowo i głębiej badany materiał.

Testy pisemne może być również wykorzystany do aktywowania samego procesu uczenia się oraz pomocy nauczycielowi i uczniom w odnalezieniu najsłabszych punktów w przyswajaniu przedmiotu.

Problem korelacja ustnego i pisemnego Formy kontroli są w większości przypadków dozwolone na korzyść tych ostatnich. Uważa się, że choć kontrola ustna bardziej sprzyja wykształceniu szybkiej odpowiedzi na pytania, rozwija koherentną mowę, to nie zapewnia odpowiedniego obiektywizmu. Weryfikacja pisemna, zapewniająca większą obiektywność, dodatkowo przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia, celowości: uczeń z kontrolą pisemną jest bardziej skoncentrowany, zagłębia się w istotę zagadnienia, rozważa możliwości rozwiązania i konstruowania odpowiedzi. Pisemna kontrola przyzwyczaja do dokładności, zwięzłości, spójności.

Zachęta i kara jako metody stymulacji.

Zachęty stymulują rozwój pozytywnych cech oraz kara zapobiegaj negatywnym.

Umiejętne połączenie nagród i kar zapewnia optymalną motywację, co z jednej strony otwiera możliwość rozwoju pozytywnych właściwości, az drugiej zapobiega powstawaniu negatywnych.

Oceny uważane za nagrody lub kary muszą być zrównoważone. Z jednej strony muszą zawierać system bodźców aktywujących rozwój pozytywnych właściwości i cech u dziecka, z drugiej muszą zawierać zestaw nie mniej skutecznych bodźców, które zapobiegają powstawaniu negatywnych cech osobowości i nieprawidłowych formy zachowania u tych samych dzieci. W zależności od indywidualnych cech dziecka, jego wieku, sytuacji i szeregu innych czynników, proporcje i charakter ocen stosowanych jako nagrody i kary powinny się zmieniać. Rodzaje i metody oceny sukcesów i niepowodzeń dziecka w nauczaniu i wychowaniu powinny być systematycznie zróżnicowane, aby uniknąć zjawiska uzależnienia i wygaszania reakcji na działanie tych bodźców.

Czy rozsądne jest porównywanie dzieci ze sobą?

W praktyce szkolnej bardzo często uczniowie są porównywani ze sobą, dając przykład drugiemu sukces akademicki „Spójrz, jak Sasha dobrze się uczy”, mówi nauczyciel z wyrzutem i nadzieją, zwracając się do Petyi, naiwnie wierząc, że Petya dotrze dla Sashy i będzie również dobrze studiować.

Czy rozsądne jest porównywanie dzieci ze sobą? Czy takie porównanie przyczynia się do pobudzenia zainteresowania nauczaniem uczniów o niskich wynikach? Dzieci należy porównywać w taki sposób, aby nie wywyższać jednych i nie umniejszać innych, ale stymulować dzieci do osiągania lepszych wyników i poprawy osobowości.

K. D. Uszynski pisał: „Wychowawca nigdy nie powinien wychwalać dziecka w porównaniu z innymi, ale tylko w porównaniu z jego dawną niedoskonałością lub, jeszcze lepiej, w porównaniu z normą osiągniętej doskonałości”. Porównywanie dzieci ze sobą, dawanie przykładu innym – nie jest to uzasadnione ani ze względów pedagogicznych, ani etycznych.

Ocena i ocena.

W podręcznikach pedagogiki ocena oznacza proces, czynność (lub czynność) oceny dokonywaną przez osobę; znak jest wynikiem tego procesu.

Funkcje oceny, jak wiadomo, nie ograniczają się tylko do określenia poziomu wyszkolenia. Stopień- jeden ze skutecznych środków do dyspozycji nauczyciela, stymulacja nauki, pozytywna motywacja, wpływ na osobowość. To właśnie pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie rozwijają odpowiednią samoocenę, krytyczne nastawienie do swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymaga poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu ewaluacji, czynności lub działania ewaluacji, ich refleksji. Identyfikacja oceny i oceny będzie równoznaczna z identyfikacją procesu rozwiązania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny jako jej wynik może pojawić się ocena. Ale poza tym znak jest zachętą pedagogiczną, który łączy w sobie właściwości nagrody i kary: dobrą oceną jest zachęta, a złe - kara.

W pierwszej kolejności należy ocenić wiedzę, umiejętności i zdolności, aby nakreślić sposoby, w jakie nauczyciel i uczeń mogą je doskonalić, pogłębiać, doskonalić. Ważne jest, aby ocena (ocena) ucznia odzwierciedlała perspektywy pracy z tym uczniem i dla nauczyciela, co nie zawsze jest realizowane przez samych nauczycieli, którzy traktują ocenę jedynie jako ocenę aktywności ucznia. W wielu krajach oceny uczniów jako podstawa oceny wyników edukacyjnych są jednym z najważniejszych wskaźników jakości edukacji.

Badacze odkryli, że ewaluacja nauczyciela prowadzi do korzystnego efektu edukacyjnego tylko wtedy, gdy: uczeń wewnętrznie się zgadza z nią. W przypadku uczniów osiągających dobre wyniki, zbieżność między ich własną oceną a oceną wystawioną przez nauczyciela ma miejsce w 46% przypadków. A dla osób ze słabymi postępami - w 11% przypadków. Według innych badaczy, zbieżność oceny własnej nauczyciela i ucznia występuje w 50% przypadków. Oczywiste jest, że efekt edukacyjny oceny będzie znacznie wyższy, jeśli uczniowie zrozumieją wymagania nałożone na nich przez nauczycieli.

Z przeprowadzonych badań specjalnych wynika, że ​​wiedza tych samych uczniów jest różnie oceniana przez różnych nauczycieli i rozbieżność w wartościach ocen dla tej samej grupy uczniów okazuje się bardzo znacząca.

Trudności w ocenie:

Po pierwsze, p pojęcia: wiedza, umiejętności, asymilacja, wykonanie itp. nie mają ilościowej formy wyrazu. Po drugie, publicznie dostępne metody bezpośredniego pomiaru aktywności edukacyjnej nie zostały jeszcze opracowane i są one oceniane pośrednio na podstawie odpowiedzi, działań uczniów.

Typowe subiektywne tendencje lub błędy w oszacowaniu.

1. Błędy „szczodrości” lub „pobłażania” przejawiają się w przecenianiu przez nauczyciela.

2. Błędy „tendencji centralnej” pojawiają się wśród nauczycieli w celu uniknięcia skrajnych ocen. Na przykład nie stawiaj dwójek i piątek.

3. Błąd związany z dobrze znanym nastawieniem nauczycieli i objawia się tendencją do pozytywnej oceny tych dzieci w wieku szkolnym, do których osobiście mają pozytywne nastawienie, odpowiednio negatywnie oceniają tych, do których ich osobisty stosunek jest negatywny.

4. Błędy „kontrastowe” w ocenie innych osób polegają na tym, że wiedza, cechy osobowości i zachowanie ucznia są oceniane wyżej lub niżej, w zależności od tego, czy sam nauczyciel ma te same cechy wyżej czy niżej. Na przykład, mniej skupiony i zorganizowany nauczyciel wystawi wyższą ocenę uczniom, którzy są wysoce zorganizowani, dokładni i sumienni.

5. Nauczycielowi trudno jest postawić piątkę zaraz po dwójce, przy niezadowalającej odpowiedzi od „doskonałego ucznia”, nauczyciel jest skłonny korygować swoją ocenę w kierunku przeszacowania.

6. Typowa sytuacja to sytuacja, w której za te same odpowiedzi z danego przedmiotu, łamiący dyscyplinę i uczeń wzorowy otrzymują różne oceny.

7. Nauczyciel rozwija pewną ideę i odpowiednią postawę wobec różnych grup uczniów, co najdobitniej przejawia się w stosunku do uczniów odnoszących sukcesy i niepowodzeń. Nauczyciele często chwalą niektórych uczniów (wykonawców) i besztają innych (słabych wykonawców), a ci ostatni z reguły są skarceni częściej i w ostrzejszej formie niż ich odnoszący sukcesy koledzy z klasy. Uprzedzenie Przejawia się to również w tym, że nauczyciele rzadziej zapraszają do odpowiedzi osoby o słabych wynikach, dają im mniej czasu na zastanowienie się nad odpowiedzią niż uczniowie osiągający dobre wyniki. Wyobraź sobie sytuację. Słaby uczeń stoi przy tablicy i odpowiada. Mówi niepewnie, nie na miejscu. Jaka jest reakcja nauczyciela? Odcina go, stawia dwójkę i stawia go na swoim miejscu, zawsze towarzysząc osądami wartościującymi: „Znowu nie jesteś gotowy”, „Jesteś niepoprawny”, „Pracuj z tobą, nie rób tego, ale wszystko jest bezużyteczne ”. Teraz wyobraź sobie inną sytuację. Przy tablicy równie niepewnie odpowiada uczeń osiągający dobre wyniki, który też nie jest gotowy na dzisiejszą lekcję. Jak zachowuje się nauczyciel w tej sytuacji? Albo go podpowiada, albo daje mu czas na zastanowienie się nad odpowiedzią. W dwóch identycznych sytuacjach nauczyciel zachowuje się różnie, w zależności od tego, kto jest przed nim – słabo radzący sobie lub dobrze radzący sobie uczeń. Taka postawa wobec różnych uczniów jest przejawem zaistniałego już pomysłu.

8. Niestety w tradycyjnej szkole na proces oceniania nie ma wpływu sama jakość edukacji (czyli procesu, który zbudował nauczyciel), w wyniku której uczeń miał poznać ten materiał. Na przykład. Po dyktandzie kontrolnym lub pracy kontrolnej nauczyciel odkrywa, że ​​większość uczniów nie poradziła sobie dobrze z zadaniem, przeważają „2” i „3”. Opowiada im wyniki i wskazuje typowe błędy, jednocześnie po przeanalizowaniu procesu uczenia się dochodzi do wniosku, że popełniono błędy w obliczeniach metodologicznych. A teraz nauczyciel planuje poprawić swoje błędne obliczenia, ale oceny zostały już ustalone, są wpisywane do dziennika i zaczynają wpływać na życie i relacje dzieci. To przykład, kiedy nauczyciel krytykował swoją pracę pedagogiczną. W praktyce często obserwujemy inny stosunek nauczyciela do tej sytuacji. Nauczyciel całą winę za wyniki testu zrzuca na barki ucznia, zarzucając mu zaniedbania i złe przygotowanie w domu. Kwestie jakości procesu uczenia się, budowane przez nauczyciela, pozostają na uboczu i nie stają się przedmiotem analizy tej sytuacji. Można stwierdzić, że jedną z przyczyn złego przygotowania ucznia do lekcji, negatywnych ocen z kolokwiów i innych wyników szkolenia i kształcenia jest jakość procesu edukacyjnego organizowanego przez nauczyciela.

9. Interesujące jest również to, że nauczyciele, jak się okazało, mimowolnie zwracają się do tych uczniów, którzy siedzą przy pierwszych ławkach i mają tendencję do przyznawania im wyższych ocen.

10. Amerykański pedagog Bloom uważa, że ​​nawet tempo mowy uczniowie wpływają na ocenę nauczyciela. Zostało to potwierdzone przez specjalne badanie. Ten sam materiał z geografii został powtórzony przez studenta dwukrotnie: pierwszy raz po 16 minutach, drugi raz po 24 minutach. Odpowiedzi zostały nagrane na wideo. Następnie 81 nauczycieli geografii oceniło odpowiedź powolną lub szybką. Dla opcji szybszej średni wynik wyniósł 3,38 punktu, natomiast dla opcji z wolniejszym tempem mowy - 2,5 punktu. Autorzy badania konkludują, że wyższy wskaźnik mowy wiąże się dla wielu nauczycieli z głębszą wiedzą i większymi umiejętnościami.

Szybkie lub wolne tempo mowy ucznia nie jest wskaźnikiem wiedzy lub nieznajomości materiału, ale wskazuje, że dziecko należy do tego lub innego typu układu nerwowego. Uczeń o flegmatycznym temperamencie, który charakteryzuje się inercją, słabym przechodzeniem z jednego rodzaju pracy na inny, potrzebuje więcej czasu na przyjęcie pytania i udzielenie na nie odpowiedzi. Taki uczeń potrzebuje więcej czasu na odpowiedź niż impulsywny choleryk. A nauczyciel postrzega powolność flegmatyka zupełnie inaczej. Błąd w stosunku do uczniów należących do różnych typów temperamentu nie jest wadą systemu oceniania, ale własnym (subiektywnym) błędem nauczyciela, a mianowicie nieznajomością typologicznych cech uczniów

11. Wiele zależy od subiektywnych skłonności nauczyciela. Okazało się na przykład, że nauczyciele z dobrym charakterem pisma preferują „kaligrafów”, czyli studenci z pięknym charakterem pisma. Wychowawcy, którzy są wrażliwi na poprawną wymowę, często niesprawiedliwie karzą uczniów wadami mowy.

Dokładnie tak subiektywizm pedagogiczny jest główny powód, zgodnie z którym dzisiejsi uczniowie preferują komputerowe i testowe formy kontroli przy minimalnym udziale nauczycieli.

Nauczyciel dokonując oceny musi za każdym razem ją uzasadnić, kierując się logiką i istniejącymi kryteriami. Doświadczeni nauczyciele wiedzą o tym i nieustannie odwołują się do tego uzasadnienia, co zapobiega konfliktom z uczniami.

Nauczyciel musi świadomie dążyć do obiektywnej i rzeczywistej oceny pracy wykonanej przez ucznia. Ponadto każdorazowo należy wyjaśnić uczniom, co, dlaczego i za co jest oceniane.

Innym powodem tendencyjności oceny pedagogicznej jest niedostateczny rozwój kryteriów oceniania. Dlatego nauczyciele szukają sposobów na zwiększenie stymulującej roli pięciostopniowej skali:

pierwszy to stopniowanie ze znakami plus i minus,

drugi sposób to uzupełnienie partytury cyfrowej o formę ustną lub pisemną, w postaci wypowiedzi oceniających, zapisów,

trzeci sposób to poleganie na motywach komunikacyjnych uczniów. Okazuje się, że wszystkim nie jest obojętne, jak traktują go jego towarzysze, co myślą,

Innym sposobem jest użycie ekranów postępu. Ta metoda ma wady, gdyż może przyczynić się do wykształcenia arogancji wśród doskonałych uczniów i obojętności wśród tych, którzy pozostają w tyle, jeśli uczniowie nie są odpowiednio ukierunkowani na prawidłowe postrzeganie informacji.

Historia systemów oceny efektów uczenia się.

Pierwsze próby wprowadzenia cech ilościowych (punktów) wraz z ich opisami jakościowymi w celu określenia sukcesu uczniów były podejmowane… z litości. Miała ona zastąpić powszechnie stosowane w ówczesnych szkołach kary fizyczne ocenami.

System punktowej oceny wiedzy i zachowania uczniów sięga czasów szkół jezuickich XVI-XVII wieku. Jezuici – członkowie „Towarzystwa Jezusowego” (łac. « Societas Jesu» ) - zakon Kościoła rzymskokatolickiego, który podlega bezpośrednio Papieżowi. Ten zakon klasztorny został założony w 1534 roku w Paryżu przez hiszpańskiego szlachcica Ignacego Loyolę i zatwierdzony przez Pawła III w 1540 roku.

Wszyscy uczniowie zostali podzieleni na kategorie, oznaczone numerami. Początkowo jednostka miała wartość najwyższej oceny. Nawiasem mówiąc, właśnie dlatego szereg krajów Europy Zachodniej historycznie wypracowało skalę ocen odwrotną do rosyjskiej. „Jeden” jest najwyższym wskaźnikiem osiągniętego sukcesu, a odpowiednio „pięć” jest jednym z najniższych. Przejście z jednej kategorii do drugiej oznaczało nabycie przez studentów szeregu korzyści i przywilejów.

Historia oceniania w edukacji rosyjskiej.

W historii rosyjskiej edukacji najstarszy jest system werbalny oceny. Na liście studentów Kijowskiej Akademii Teologicznej (1737) pierwsza grupa recenzji wskazuje na bardzo dobre sukcesy: „nauki są rzetelne, rzetelne, życzliwe, uczciwe, dobre, godne pochwały”. Druga grupa oznacza przeciętne sukcesy: „nauki przeciętne, wymierzone, niezłe”. Trzecia grupa ocen charakteryzuje sukcesy poniżej przeciętnej: „nauki słabych, podłych, niegodziwych, beznadziejnych, leniwych”.

Podobny system oceny słownej istniał w wielu instytucjach edukacyjnych w kraju na początku XIX wieku. Tak więc na Uniwersytecie w Kazaniu sukces studentów był wskazywany werbalnie: „doskonały”, „doskonały”, „dobrze”, „nieźle”, „bardzo się starający”, „bardzo słaby”. Jak widać, w rzeczywistości są to nie tyle oceny, co oceny, ponieważ są one nasycone zabarwieniem emocjonalnym, utrwalają stosunek ucznia do nauki, a nie poziom opanowania materiału edukacyjnego, zwłaszcza korespondencji tego poziomu z pożądany.

Stopniowo ocena staje się bardziej monotonna i krótsza. Coraz częściej jest zastępowany systemem cyfrowym. Rosyjska szkoła doświadczyła 3-, 5- i 8-, 10-, 12-punktowego systemu oceny wiedzy. Spośród nich zakorzenił się 5-punktowy, który został oficjalnie zatwierdzony przez Ministerstwo Oświaty Publicznej w 1837 r.: „1” - słabe sukcesy; „2” - przeciętny; „Z” - wystarczające; „4” - dobry; "5" - doskonała.

Przez cały następny czas wokół systemu punktowego toczyły się gorące dyskusje. Niewielu zwolenników zauważyło, że wyniki pozwalają nauczycielowi szybko i łatwo ocenić wiedzę uczniów;

dają możliwość monitorowania ich postępów;

to prosta i wygodna forma powiadamiania rodziców o postępach ich dzieci;

na podstawie punktów władze mogą ocenić sukces uczniów z danym nauczycielem.

Zagorzałych przeciwników systemu punktowego było znacznie więcej. Wszyscy znani pedagodzy humanistyczni sprzeciwiali się temu. Ich credo wyraził S. Miropolsky: „Śmierć na punkty jest nieunikniona; nie dzisiaj, jutro, ale ich dni są policzone. Zwrócono uwagę na fakt, że oceny są często subiektywne, są nastawione nie za wiedzę, ale za zachowanie, pogoń za ocenami negatywnie wpływa na zdrowie moralne i fizyczne uczniów, a nawet prowadzi do samobójstw uczniów szkół średnich.

Zaproponowano zastąpienie punktów informacjami zwrotnymi od nauczycieli za każdy kwartał lub rok, aby wprowadzić system punktowy „ud. - nieudana. itp. Pierwsze ciekawe eksperymenty z nauką bez stopni przeprowadzono również np. w gimnazjum, które prowadził słynny gruziński nauczyciel i psycholog D.N. Uznadze. Jednocześnie słusznie zwrócono uwagę na fakt, że źródło problemu nie tkwi w punktach, ale ogólnie w bezdusznym systemie edukacji, okrucieństwie formalistycznego nauczyciela.

Tak więc już na początku XX wieku wiele oskarżeń i surowych wyroków zostało sprowadzonych do systemu punktowego. Doprowadziło to do tego, że w projekcie reformy gimnazjum, zaproponowanym przez Ministra Edukacji Publicznej P.N. Ignatiewa w 1916 r. planowano zastąpić cyfrowe partytury „być może częstym informowaniem rodziców o przypadkach słabych postępów ich dzieci”. Uznano również za pedagogiczną celową zniesienie egzaminów transferowych i końcowych, nagród i medali.

W trudnych warunkach przedrewolucyjnej Rosji przepis ten nie został wdrożony, ale został wdrożony już w maju 1918 r. Ludowy Komisariat Edukacji dekretem „W sprawie zniesienia stopni”, podpisanym przez A.V. Lunacharsky'ego, zakazał „stosowania systemu punktowego do oceny wiedzy i zachowania uczniów we wszystkich przypadkach praktyki szkolnej bez wyjątku”. Przejście z klasy do klasy i kontrola absolwentów odbywały się na podstawie „sukcesu uczniów według opinii rady pedagogicznej o wykonywaniu pracy wychowawczej”.

Przez całe lata dwudzieste w szkole sowieckiej zamiast ocen liczono szczegółowe cechy, a także osiągnięcia uczniów wykazywane w twórczości, publicznej użyteczna aktywność. Odpowiadało to literze i duchowi zjednoczonej szkoły pracy, gdzie nacisk kładziono na pobudzanie różnego rodzaju aktywności uczniów, ich samodzielnej aktywności. Jednakże , w masowej praktyce nauczyciele i tak potajemnie stawiają oceny, bo bez nich trudno było kierować prawdziwym procesem edukacyjnym.

We wrześniu 1935 r. wspólną uchwałą Rady Komisarzy Ludowych ZSRR i KC WKP(b) przywrócono zróżnicowany, pięciopunktowy system oceny wiedzy. Najpierw w postaci oceny słownej („doskonały”, „dobry”, „przeciętny”, „zły”, „bardzo zły”), a od stycznia 1944 r. w postaci liczb. Zwrócono uwagę, że robi się to „w celu jaśniejszej i dokładniejszej oceny postępów i zachowania uczniów, aby zwiększyć wymagania dotyczące jakości wiedzy”.

Ta skala ocen organicznie wpisuje się w tę ustaloną w wyniku reform z lat 30. i 40. XX wieku. w ZSRR rodzaj szkoły, która jest warunkowo nazywana „stalinowskim gimnazjum”: z oddzielną edukacją, brakiem przygotowania zawodowego, głównie werbalnym charakterem edukacji i ścisłą dyscypliną. Jednak, jak poprzednio, była mieszanka oceny i oceny wiedzy. Koncepcje te traktowane były jako synonimy, co rodziło poważne sprzeczności w działaniach edukacyjnych.

W latach 60 - 90 XX wieku. Istnieją trzy główne podejścia do modernizacji i humanizacji stosowanej partytury, w mniejszym lub większym stopniu, w ramach tradycyjnego systemu klasowego.

1. Przede wszystkim twórcze poszukiwania nauczycieli Lipieck na początku lat 60., którzy zaproponowali koncepcję „ wynik lekcji”. Zaproponowano łączną ocenę wszystkich rodzajów aktywności ucznia na lekcji i zapewnienie mu możliwości poprawienia początkowej, ewentualnie nieudanej odpowiedzi. Takie podejście niewątpliwie odegrało rolę stymulującą i motywującą, zwiększyło zainteresowanie poznawcze uczniów i znacząco zniwelowało negatywne aspekty oceny. Nic dziwnego, że „punktacja lekcji” została pozytywnie przyjęta przez nauczycieli, była z powodzeniem i szeroko stosowana, a w latach 1962-1963. nawet stał się obowiązkowy i wszechobecny.

Modyfikacją punktacji lekcji była jej wersja przedłużona, kiedy dla poszczególnych drobnych odpowiedzi, uzupełnień, prac prywatnych, z których każda nie „ciągnęła” na pierwszą piątkę, ustalano pewną liczbę plusów (zwykle od jednego do trzech). W rezultacie uruchomiono mechanizm pewnego rodzaju akumulacji, gdy przez tydzień lub dwa student z pewną gorliwością mógł zamienić swoje plusy w pełnoprawną piątkę. Taka technika skutecznie stymulowała uczniów, zwłaszcza w klasie ósmej (9.), kiedy ich aktywność na lekcji zwykle spada „do zera”.

Jak widać, te i podobne techniki nie wykraczały poza pięciopunktową skalę i tym samym w pełni odpowiadały systemowi tradycyjnemu.

2. W latach 90. w różnych instytucjach edukacyjnych zaczęto testować nowe podejścia do oceny aktywności poznawczej uczniów. Polegały na przejściu od pięciopunktowego do system wielopunktowy(od 100 do 1000), znany jako ocena modułowa.

Jej znaczenie polegało na tym, że każde zadanie, w zależności od złożoności, niestandardowego, potrzeby twórczego podejścia (kreatywności), było oceniane w pewnej proporcjonalnie rosnącej skali. Jednocześnie student mógł wybrać zadanie zgodnie z samooceną, poziomem roszczeń i ambicjami.

Jak pokazało doświadczenie stosowania takiego systemu oceniania, szczególnie na początku wzbudza on zainteresowanie wśród uczniów i pobudza ich aktywność. Pozytywną stroną jest włączenie mechanizmu samooceny uczniów, ich samostanowienia. W niektórych placówkach edukacyjnych wprowadzono „pieniądze szkolne”, aby zwiększyć motywację, którą uczniowie otrzymywali w zależności od liczby zdobytych punktów. Za zarobione „pieniądze” uczniowie mogli kupić w szkolnym sklepie całkiem realne i prestiżowe rzeczy dla nastolatków: odtwarzacze, trampki, a nawet magnetowidy.

Jednak system oceny modułów i jego liczne analogowe modyfikacje były nadal systemem oceny, a nie oznaką wiedzy. W efekcie setki i tysiące punktów zdobytych przez uczniów zostały przeniesione do pięciopunktowej skali.. Ponadto zastosowanie tego systemu wymagało od nauczycieli dużej ilości dodatkowej pracy. Wszystko musiało podzielić wiedzę na kompletne moduły; zróżnicować każde zadanie według określonej liczby punktów należnych za jego wykonanie. Ponadto taki system oceniania wzbudzał niepotrzebne emocje, a treść działania sprowadzała się do formy jego oceny. A sama praktyka porządkowania uczniów, w zależności od ich sukcesu, numerami od pierwszego do ostatniego, od dawna jest określana w pedagogice jako nieludzka. To symptomatyczne, że modułowy system oceniania zyskał popularność głównie w gimnazjach, liceach i innych« zaawansowane» instytucje edukacyjne.

3. Zastosowaliśmy również różne metody oceny działań uczniów na podstawie wyników końcowych. Jedną z tych form jest dostarczenie przez uczniów szkół średnich na koniec semestru całego opanowanego materiału w trakcie tydzień kredytowy i odpowiednio otrzymanie „zaliczenia” lub „niezaliczenia”. Zaletą takiego podejścia jest jego podobieństwo do uniwersyteckiego systemu kształcenia, na który będzie musiała przejść większość uczniów szkół średnich. Jednak w praktyce pojawiły się również wady charakterystyczne dla takiego systemu oceny - studenci podobni do studentów« wszystko przełożone» i na próżno próbowali w ciągu tygodnia testowego opanować dla nich nieznośną ilość materiału.

Teczka.

Pod koniec lat 90. zaczął stosować podejścia do oceny wiedzy, które są powszechne w Stanach Zjednoczonych, na przykład edukacyjne teczka. Portfolio po włosku oznacza „folder z dokumentami”, „folder specjalisty”. Jego istota polega na tym, że organizowane jest gromadzenie, selekcja i analiza próbek i produktów działalności edukacyjnej i poznawczej ucznia, a także odpowiednich materiałów informacyjnych ze źródeł zewnętrznych (od nauczycieli, kolegów z klasy, rodziców, społeczeństwa itp.) . Na tej podstawie dokonywana jest kompleksowa ilościowa i jakościowa ocena poziomu wyszkolenia danego ucznia oraz dokonywana jest dalsza korekta procesu uczenia się. Jednocześnie nacisk kładziony jest na to, co uczeń wie i może zrobić, a nie na to, czego nie wie i czego nie może (zgodnie z tym materiałem).

Obecnie na świecie rośnie świadomość, że standardowa procedura egzaminacyjna, zwykle oparta na testach, nie odzwierciedla wielu umiejętności, które uczniowie muszą rozwinąć, aby zapewnić sobie pomyślne życie i strategie zawodowe po ukończeniu studiów. Analiza doświadczeń zagranicznych i praktyki rosyjskiej pokazuje, że ważnym narzędziem rozwiązywania takich problemów edukacyjnych jest portfolio indywidualnych osiągnięć edukacyjnych („portfolio”) ucznia.

Cel i istota portfolio.

Portfolio jest obecnie szeroko stosowane w praktyce zagranicznej. Aktywnie wykorzystywane są nowe formy teczki oparte na wykorzystaniu nowoczesnych technologii informatycznych – „teka elektroniczna”, a także formy ukierunkowane na nowe cele edukacyjne – „paszport kompetencji i kwalifikacji”. Charakterystycznym wydarzeniem zgodnym z procesem bolońskim było stworzenie wspólnych europejskich modeli portfolio, takich jak Europejskie Portfolio Językowe przyjęte przez Radę Europy.

Portfolio to forma oceny efektów kształcenia oparta na produkcie stworzonym przez ucznia w toku działań edukacyjnych, kreatywnych, społecznych i innych. Portfele odgrywają ważną rolę w planowaniu i ocenie efektów uczenia się uczniów.

Tradycyjne portfolio to wybór, zbiór prac, których celem jest pokazanie osiągnięć edukacyjnych ucznia. Będąc w rzeczywistości alternatywną metodą oceniania w stosunku do tradycyjnych form (test, egzamin), portfolio pozwala rozwiązać dwa główne zadania:

1. Śledź indywidualne postępy ucznia, osiągane przez niego w procesie zdobywania wykształcenia i wykraczające poza bezpośrednie porównanie z osiągnięciami innych uczniów.

2. Oceniać jego osiągnięcia edukacyjne i uzupełniać (wymieniać) wyniki badań i innych tradycyjnych form kontroli. W takim przypadku dokument końcowy portfela można uznać za odpowiednik certyfikatu, certyfikat wyników badań (lub działać razem z nimi).

Portfolio jest nie tylko nowoczesne efektywna forma oceny, ale także pomaga rozwiązać następujące ważne zadania pedagogiczne:

* wspierać i stymulować motywację edukacyjną uczniów;

* Zachęcaj do aktywności i samodzielności, poszerzaj możliwości uczenia się i samokształcenia;

* rozwijać umiejętności refleksyjnej i oceniającej (samoewaluacyjnej) działalności uczniów;

* kształtować zdolność uczenia się – wyznaczać cele, planować i organizować własne zajęcia edukacyjne;

* promować indywidualizację (personalizację) edukacji uczniów;

* położyć dodatkowe warunki i możliwości udanej socjalizacji.

Portfolio w szkole podstawowej.

Wprowadzenie portfolio może zwiększyć aktywność edukacyjną uczniów, ich poziom świadomości celów i możliwości, co sprawia, że ​​wybór dalszego kierunku i formy kształcenia przez uczniów szkół ponadgimnazjalnych staje się bardziej rzetelny i odpowiedzialny.

Eksperyment na szkoleniu przedprofilowym w latach 2003 - 2004 pokazał, że portfolio może być wykorzystywane jako jeden z elementów oceny wykształcenia absolwenta szkoły podstawowej, wraz z wynikami końcowej certyfikacji, i być brane pod uwagę przy wypełnianiu 10 klasy, a także jest skutecznym narzędziem pracy przy ocenie efektów kształcenia i budowaniu indywidualnych programów nauczania.

Portfolio w liceum (profilowym).

Celowość stworzenia portfolio ucznia szkoły średniej (profilowej) wynika z:

* Portfolio zawiera informacje o przedmiotach i kursach realizowanych w trakcie specjalistycznych szkoleń, a także praktykach, działalności projektowej, badawczej itp.

* Portfolio, odzwierciedlające wyniki indywidualnej działalności edukacyjnej, jest najbardziej odpowiednie do śledzenia i oceny efektów uczenia się według indywidualnego programu nauczania, gdy jest realizowane zarówno w szkole, jak i w (miejskiej) sieci oświatowej, zwłaszcza w placówkach oświaty dodatkowej Edukacja.

* Portfolio absolwenta może być uzupełnieniem wyników USE - lub jakiejkolwiek innej formy egzaminów - przy wchodzeniu na uczelnię, ponieważ najpełniej zakrywa brak informacji o kandydacie, co jest nieuniknione w każdej procedurze egzaminacyjnej.

* Portfolio jako skumulowana ocena odzwierciedla trwałe i długoterminowe wyniki edukacyjne, kompensując efekt przypadkowego sukcesu lub niepowodzenia w egzaminie, sytuacji testowej. Ponadto może służyć jako alternatywa dla „treningu” sprowokowanego tą sytuacją, co daje krótkotrwały i powierzchowny efekt.

* Portfolio, przedstawiające wraz z wynikami olimpiad wyniki działań projektowych i badawczych, praktyk społecznych, pracy twórczej, świadczy nie tylko o umiejętnościach zgłaszającego, ale również o umiejętności ich realizacji.

W ten sposób portfolio może być wykorzystywane przez uczelnie jako dodatkowa informacja o kandydacie, brana pod uwagę podczas rozmowy kwalifikacyjnej lub brana pod uwagę wraz z wynikiem egzaminu jako składnik ogólnej oceny kandydata.

Główne rodzaje portfela

Przy tworzeniu portfolio warto skupić się na jego trzech głównych typach:

ALE) Portfolio dokumentów- portfolio certyfikowanych (udokumentowanych) indywidualnych osiągnięć edukacyjnych. Taki model zakłada możliwość zarówno jakościowej, jak i ilościowej oceny materiałów portfolio. Informacje o różnych zajęciach i ich rezultatach są zapisywane w księdze twórczej (rekordowej) ucznia. Dokumenty lub ich kopie można umieścić w załączniku do teczki.

Materiały zawarte w tej opcji: dyplom, dyplom, świadectwo i inne dokumenty potwierdzają osiągnięcia studenta.

Zalety.

Ostateczna ocena sprawia, że ​​tego typu portfolio jest skutecznym mechanizmem określania oceny edukacyjnej ucznia, ponieważ może stać się istotnym składnikiem tej oceny (wraz z ocenami uzyskanymi podczas końcowej certyfikacji).

Ograniczenia.

Portfolio tego typu daje wyobrażenie o wynikach, ale nie opisuje procesu indywidualnego rozwoju ucznia, różnorodności jego aktywności twórczej, stylu uczenia się, zainteresowań itp.

B) Portfolio prac- to zbiór kreatywnych, designerskich, Praca badawcza student: udział w konferencjach naukowych, zawodach, obozach szkoleniowych, kursach do wyboru, różnego rodzaju praktykach, osiągnięciach sportowych i artystycznych itp.

Ta wersja portfolio obejmuje ocenę jakościową, np. pod kątem kompletności, różnorodności i przekonywania materiałów, jakości nadesłanej pracy, koncentracji na wybranym profilu szkolenia itp.

Portfolio wydawane jest w formie książeczki twórczej studenta z aplikacją jego pracy.

Korzyści z tej opcji.

Portfolio tego typu daje szerokie wyobrażenie o dynamice aktywności edukacyjnej i twórczej ucznia, o kierunku jego zainteresowań.

Ograniczenia tej opcji.

Jakościowa ocena portfolio uzupełnia wyniki oceny końcowej, ale nie może być uwzględniona w ocenie edukacyjnej ucznia jako składnik całkowity.

W) Przejrzyj portfolio- obejmuje ocenę ucznia jego osiągnięć, jego analizę różnych rodzajów zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych i ich wyników, podsumowanie, planowanie przyszłych etapów edukacyjnych, a także opinie nadesłane przez nauczycieli, rodziców, ewentualnie kolegów z klasy, pracowników systemu dokształcania itp.

Portfolio może mieć formę tekstów wniosków, recenzji, referencji, streszczeń, listów polecających itp.

Zalety.

Ta forma portfolio umożliwia uwzględnienie mechanizmów samooceny ucznia, co zwiększa stopień świadomości procesów związanych z uczeniem się.

Ograniczenia.

Złożoność formalizowania i rozliczania zebranych informacji.

Kompleksowe portfolio.

1) Portfolio, składające się z trzech działów (najbardziej obszerny i złożony): „sekcja dokumentów” + „sekcja prac” + „sekcja recenzji”.

2) Portfolio, składające się z dwóch działów: „dział dokumentów” + „dział prac”; lub „sekcja dokumentu” + „sekcja recenzji”; lub „sekcja prac” + „sekcja recenzji”.

3) Portfolio „proste” (3 opcje - czyli w czystej postaci portfolio dokumentów lub portfolio prac lub portfolio recenzji).

Wyniki eksperymentu pokazały, że złożone modele portfolio są najbardziej efektywne i poszukiwane, a portfolio dokumentów stało się głównym narzędziem pracy.

Regulamin organizacji działań na rzecz wprowadzenia teki na poziomie gminy.

1) Celowe jest utworzenie grupy ekspertów ds. portfolio (EG) w miejskiej sieci edukacyjnej (MEN).

EG opracowuje wymagania i normy regulujące budowę i działanie portfela. Gminne władze oświatowe mogą kierować się tymi dokumentami, w szczególności przy ustalaniu trybu zaliczenia klasy X.

2) Grupa ekspercka ustala skład portfela.

Możliwe opcje:

Wraz z dyplomami olimpiad i konkursów można brać pod uwagę świadectwa uzyskane w placówkach dokształcających, świadectwa ukończenia niektórych kursów (język obcy, informatyka itp.) i oceniać je według ustalonych kryteriów.

Sama grupa ekspertów ds. portfolio może również inicjować edukacyjne, kreatywne konkursy w ramach tej sieci edukacyjnej z późniejszą certyfikacją ich wyników.

EG ustala listę materiałów, z których powstaje „portfel prac”, ustala kryteria ich doboru. EG ustala listę i ustala formę materiałów „portfolio recenzji”: streszczenia, recenzje, charakterystyki itp.

Żadnych znaków.

W pedagogice domowej istnieje udane doświadczenie prowadzone przez grupę nauczycieli i psychologów pod kierunkiem Sh.A. Amonaszwili, co zaowocowało rozwojem system edukacji w Szkoła Podstawowa, który w ogóle nie przewiduje znaków. W uogólnionej formie wyniki poszukiwań twórczych przedstawiono w pracach Sh.A. Amonashvili „Edukacja. Stopień. Znak „(M., 1980) i„ Szkoła życia ”(M., 2000). W naukach pedagogicznych takie podejście znane jest jako znacząca (jakościowa) ocena wiedzy.

Naukowiec przekonująco udowodnił w teorii i praktyce, że jedną z głównych przyczyn niewystarczającej aktywności poznawczej uczniów, ich braku zainteresowania nauką, jest niedoskonałość form i metod oceny wyników uczenia się.

Jego zdaniem tradycyjna ocena aktywności poznawczej uczniów jest ograniczona, bezużyteczna i równomierna szkodliwy, ponieważ dzieci zaczynają swawolić na dobre oceny;

uczniowie oceniani są według ocen, dzieląc się na dobrych i złych;

oceny utrudniają zjednoczenie zespołu, gdyż najczęściej wyrażają wyłączną wolę nauczyciela.

Ujawniając cechy procesu pedagogicznego w szkole opartej na zasadach pedagogiki humanitarno-osobowej, Sh.A. Amonashvili podkreśla, że ​​aktywność wartościująca jego aktywności poznawczej jest globalną zdolnością ucznia. Czynność ta realizowana jest na podstawie analitycznego porównania wyniku poznania z wzorcem, wzorcem tego wyniku. Należy jednak zrozumieć, że proponowana Sh.A. Podejścia Amonashvili są całkowicie zgodne z pedagogiką humanistyczną, są trudne do zastosowania do rozwiązania problemu klas w szkole publicznej w tradycyjnym autorytarnym systemie klasowym.

...

Podobne dokumenty

Jakość wiedzy, jej główne parametry. Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym. Eksperymentalne sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów. Kontrola wiedzy uczniów jako element oceny jakości wiedzy. Poziomy kontroli i weryfikacji wiedzy z chemii.

praca semestralna, dodana 01.04.2010


Problem zorganizowania kontroli wiedzy uczniów i prawidłowej oceny poziomu ich wiedzy. Rodzaje kontroli. Rola i znaczenie kontroli tematycznej, zapewniającej efektywność procesu kształcenia, sposoby i metody przeprowadzania kontroli tematycznej wiedzy uczniów.

praca dyplomowa, dodana 01.05.2008 r.


Pojęcie jakości edukacji. Treści, formy, metody i rodzaje kontroli jakości kształcenia (bieżąca, milowa, końcowa). Różnice między oceną, oceną i wynikiem. Przyczyny stronniczości oceny pedagogicznej. Rodzaje kontroli wiedzy testowej.

praca semestralna, dodana 13.01.2011


Kontrola wiedzy jest niezbędnym elementem nowoczesna lekcja. Rodzaje kontroli efektów uczenia się. Metody kontroli. Specyfika sterowania w języku rosyjskim. Formy kontroli wiedzy. Rodzaje kontroli wiedzy na lekcjach języka rosyjskiego w szkole państwowej.

praca semestralna, dodano 22.02.2007 r.


Kontrola wiedzy uczniów jako główny element oceny jakości kształcenia. Charakterystyka systemu ocen do oceny wiedzy uczniów. Odmiany skal ocen, zasady budowania systemu ocen do oceny wiedzy z zakresu chemii organicznej.

streszczenie, dodane 13.11.2011


Test jako forma pomiaru wiedzy uczniów. Psychologiczne i pedagogiczne cechy testowej formy monitorowania efektów uczenia się. Praca eksperymentalna przy przeprowadzaniu testów w klasie po angielsku w celu monitorowania i oceny wiedzy uczniów.

praca semestralna, dodano 25.01.2016


Funkcje, rodzaje, rodzaje i formy kontroli wiedzy uczniów. Charakterystyka cech ustnej, pisemnej kontroli wiedzy i niektórych jej nietradycyjnych form. Opracowanie zadań sprawdzających wiedzę uczniów na dany temat” Wody śródlądowe i zasoby wodne Rosji.

praca semestralna, dodana 12.10.2011


Skuteczność systemów kontroli i ocena postępów efektywności szkoleń. Charakterystyka i rodzaje kontroli pedagogicznej. Analiza koncepcji jakości edukacji we współczesnej szkole. Testowanie jako jedna z obecnych form monitorowania osiągnięć edukacyjnych uczniów.

praca semestralna, dodana 13.06.2011


Zasady diagnozowania i monitorowania procesu uczenia się (postępów) uczniów, kolejność monitorowania i oceny wiedzy i umiejętności. Wdrożenie kontroli wiedzy poprzez testowanie z wykorzystaniem środków technicznych. System kontroli ocen.

praca semestralna, dodana 30.01.2013


System ocen do monitorowania i oceny osiągnięć edukacyjnych w systemy komputerowe uczenie się. Metodologia wyznaczania celów nauczania i doboru kryteriów oceny jego jakości. System oceny oceny umiejętności i wiedzy uczniów agroliceum nr 59.

Wprowadzenie do dyscypliny.

Pojęcie jakości kształcenia.

Ewaluacja jako element zarządzania jakością.

Tradycyjne i nowe sposoby oceny efektów uczenia się.

Wprowadzenie do dyscypliny

Problem pomiaru i oceny efektów uczenia się jest jednym z najważniejszych w teorii i praktyce pedagogicznej. Rozwiązanie tego problemu jest konieczne do oceny skuteczności innowacji i technologii pedagogicznych.

Złożoność zjawisk pedagogicznych, a także obecność dużej liczby czynników, w tym losowych, wpływających na proces pedagogiczny i jego wyniki, powoduje, że procesu pedagogicznego nie można uznać za całkowicie deterministyczny. Przy najdoskonalszej organizacji procesu pedagogicznego nie możemy jednoznacznie przewidzieć, jakie będą efekty uczenia się dla każdego ucznia.

W związku z tym nowoczesny system edukacji stawia wymóg: każdy nauczyciel powinien dążyć do zwiększenia obiektywności oceniania, posługiwania się tradycyjnymi środkami kontroli i nowatorskimi osiągnięciami nauk pedagogicznych.

Cel dyscypliny„Nowoczesne sposoby oceny efektów uczenia się” – zapoznanie studentów z nowoczesnymi środkami oceny efektów uczenia się, metodologicznymi i teoretycznymi podstawami kontroli sprawdzianów, procedurą organizowania i przeprowadzania jednolitego egzaminu państwowego (USE).

Zadania dyscypliny:

rozważyć metody projektowania i stosowania jednorodnych testów pedagogicznych; metody skalowania i interpretacji otrzymanych wyników; technologie komputerowe stosowane w testowaniu;

określić psychologiczne i pedagogiczne aspekty wykorzystania testów do kontroli wiedzy uczniów;

rozwijać umiejętność komponowania i oceny wyników zadań testowych z ich przedmiotu.

Po przestudiowaniu tej dyscypliny, ty uczyć się:

historia i obecny stan systemu testowania w Rosji i za granicą;

tradycyjne i nowoczesne podejście do oceny osiągnięć edukacyjnych;

cechy technologii testowych, rodzaje i rodzaje testów, formy zadań przedtestowych;

różne metody oceny wyników testów;

dokumenty regulacyjne regulujące przebieg egzaminu,

strukturę i zawartość materiałów kontrolno-pomiarowych do egzaminu z ich przedmiotu;

Procedura testowa;

uczyć się:

wystawić ekspercką ocenę zadań przedtestowych, wykorzystać w praktyce różnego rodzaju testy;

przeprowadzać testy i analizować dane uzyskane w ramach klasycznej i nowoczesnej teorii tworzenia testów;

mistrz:

metody opracowywania zajęć przygotowujących studentów do ZASTOSOWANIA w ich przedmiocie;

umiejętności przetwarzania wyników testów.

Pojęcie „jakości edukacji”

Słowo „jakość” pochodzi od słów „jak”, „co”, „posiadać jakie właściwości”. W praktyce najczęściej stosuje się jedną z dwóch interpretacji tego pojęcia - filozoficzną lub przemysłową.

Pojęcie „jakości edukacji” w swojej filozoficznej interpretacji może być stosowane do różnych modeli praktyki edukacyjnej i nie podlega żadnym ocenom (co jest gorsze, tym lepiej), ustala inną jakość, różne właściwości. W filozofii kategoria ta nie ma charakteru wartościującego, dlatego nie ma sensu podnosić kwestii mierzenia lub innej oceny jakości, niskiej, wysokiej itd. w filozoficznej interpretacji jakości.

Jako problem pedagogiczny jakość edukacji jest rozpatrywana z punktu widzenia qualitologii – nauki trójjedynej, która obejmuje teorię jakości, teorię oceny jakości (qualimetrię) oraz teorię zarządzania jakością. Jakość edukacji jako złożona kategoria i wieloaspektowy problem można ukazać poprzez kategorie własności, struktury, systemu, ilości, efektywności, oceny, zarządzania itp. W tym przypadku W. Panasiuk proponuje ujawnienie kategorii „jakość” poprzez następujące definicje:

a) jakość to zbiór właściwości (aspekt własności);

b) jakość ma charakter strukturalny: jest to system właściwości lub właściwości części przedmiotu lub procesu (aspekt strukturalności);

c) jakość jest dynamiczna (aspekt dynamizmu);

d) jakość to istotna pewność przedmiotu lub procesu, moment wewnętrzny, wyrażający się w naturalnym połączeniu części składowych, elementów (aspekt pewności);

e) jakość jest podstawą istnienia przedmiotu lub procesu. W tym aspekcie ujawnia się poprzez kategorie własności, struktury, systemu, granic, integralności, zmienności, ilości (aspekt uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych);

f) jakość obiektów i procesów tworzonych przez człowieka ma wartość (aspekt aksjologiczny).

Biorąc pod uwagę powyższe definicje, jakość kształcenia można przedstawić jako zespół właściwości warunkujących przystosowanie kształcenia do realizacji celów społecznych dla kształtowania się i rozwoju osobowości w zakresie jej wyszkolenia, wychowania i nasilenia właściwości społecznych, psychicznych i fizycznych.

Pojęcie jakości edukacji pojawia się już na etapie kształtowania się systemów edukacji religijnej. To właśnie w tej epoce ukształtowało się wyobrażenie o wychowaniu jako szczególnego rodzaju praktyki duchowej, której zalety określa miara obecności zasady duchowej w środowisku wychowawczym. W związku z tym o jakości katechezy decydował stopień zgodności indywidualnej praktyki duchowej z ideami ideału religijnego utrwalonymi w niektórych tekstach metafizycznych. Testy stały się środkiem ujawnienia tej korespondencji, czyniąc uzyskanie uznania w nowym charakterze nie tylko prestiżowym, ale i niebezpiecznym.

Stopniowo rozwojowi społeczeństwa i państwa towarzyszyła stopniowa desakralizacja iw pewnym sensie „demokratyzacja” wiedzy religijnej. Procesy te wielokrotnie przyspieszyły po serii schizm w Kościele, które miały miejsce w XIV-XVII wieku, których jednym z rezultatów było ustanowienie reformacji. To właśnie w kontekście tego procesu społecznego i kulturowego indywidualna umiejętność czytania, rozumienia i interpretowania Biblii stała się uniwersalną i obowiązkową normą. Jednocześnie w europejskiej świadomości społecznej kształtują się tak dobrze nam znane idee powszechności i obowiązkowej edukacji.

Zjawisko „jakości edukacji” w tym okresie można przedstawić za pomocą pojęcia „piśmienność”. Bez względu na pochodzenie i zamierzony zawód umiejętność czytania, pisania, wykonywania prostych operacji matematycznych staje się warunkiem wstępnym każdej kariery zawodowej. Tak więc „piśmienność” kojarzy się nie tyle z „najprostszym” poziomem wykształcenia, ale z osiągnięciem zgody społecznej co do „kwalifikacji edukacyjnych” każdego prawnie zdolnego obywatela.

To właśnie w tym okresie pojawił się system pięciopunktowy, skoncentrowany na ocenie indywidualnych osiągnięć w poszczególnych przedmiotach.

Równolegle z tą linią rozwoju oświaty w średniowieczu ukształtował się cały szereg względnie niezależnych praktyk edukacyjnych, zapewniających reprodukcję cechowej i klasowej organizacji społeczeństwa. W nowoczesnym sensie możemy mówić o „edukacji zawodowej”, zdając sobie sprawę, że samo pojęcie „zawód” należy do znacznie późniejszego okresu historycznego (nie wcześniej niż w XIX wieku).

Jeśli spróbujemy określić najistotniejszy aspekt jakości praktyki wychowawczej w warunkach cechowego podziału pracy, to miarą jakości tego rodzaju wychowania jest „umiejętność” jako szczególny rodzaj zespolenia tradycji duchowych, tajemnice udanej i efektywnej działalności, indywidualnych zdolności i społecznej potrzeby zachowania odpowiedniej produkcji.

Kategoria mistrzostwa okazuje się być kręgosłupem w stosunku do metod diagnozowania jakości kształcenia: najwłaściwszą formą profesjonalnego testowania jest specjalnie zorganizowany konkurs, w którym ideał nie jest znany, ale powstaje w warunkach rywalizacji między przedstawicielami warsztatu.

Wszystkie powyższe podejścia do określania jakości kształcenia, w takim czy innym stopniu, przyczyniły się do powstania nowoczesnych idei jakości kształcenia w systemie kształcenia zawodowego nauczycieli.

Pojęcie „jakości kształcenia” ma charakter dynamiczny: zmienia się w czasie, różni się poziomem kształcenia, rodzajem i rodzajem placówek edukacyjnych, różnie jest rozumiane przez podmioty działalności edukacyjnej, konsumentów i klientów.

W teorii pedagogicznej badano różne aspekty jakości edukacji: jakość wiedzy, jakość edukacji, wyniki działań edukacyjnych; podano interpretacje tego pojęcia z punktu widzenia dydaktyki, pedagogiki, psychologii, metodologii; wprowadzane są nowe kategorie definiujące jakość – alfabetyzacja funkcjonalna, wykształcenie, kompetencje.

Możemy więc mówić o wielowymiarowości tego pojęcia, zarówno w odniesieniu do edukacji człowieka, jak i poziomów zarządzania jakością.

Pojęcie „jakości edukacji” jest dyskutowane od wielu lat. Efektem wszystkich tych dyskusji był wniosek, że po prostu nie da się jednoznacznie zdefiniować pojęcia „jakości edukacji”. Jednak dla celów praktycznych zdecydowano się rozumieć jakość kształcenia jako zmiany w procesie edukacyjnym oraz w środowisku otaczającym ucznia, które można utożsamiać z doskonaleniem wiedzy, umiejętności i wartości nabywanych przez ucznia w zakończenie pewnego etapu.

Istniejące podejścia do określania jakości edukacji G.V. Gutnick proponuje klasyfikację w następujący sposób:

definicja empiryczna jakość edukacji (stosują ją np. rodzice przy wyborze placówki edukacyjnej dla swojego dziecka);

formalna definicja raportowania odsetek zdobywców „4” i „5” w ogólnym poziomie osiągnięć akademickich (definicja ta często pojawia się w wielu reprezentatywnych danych instytucji edukacyjnej);

dydaktyczny(określenie poziomu szkolenia w oparciu o technologie testowe);

psychologiczno-dydaktyczny(do testów przedmiotowych dodawane są testy psychologiczne);

pedagogiczny(określenie jakości kształcenia obejmuje ocenę poziomu wychowania);

proceduralny(ocena jakości kształcenia według parametrów procesu edukacyjnego);

wyczerpujący(ocena jakości kształcenia obejmuje bazę materialną, kadrę, programy, formy i metody pracy itp.);

wieloparametrowy definicja jakość kształcenia (wykorzystywana do oceny kształcenia uniwersyteckiego i regionalnych systemów edukacyjnych);

definicja metodologiczna(jakość kształcenia to stosunek operacyjnie założonego celu do rezultatu).

Według A.G. Bermus, jakość wyników edukacyjnych implikuje obecność kilku systemów wyobrażeń o wydajności. Jakość można określić w kategoriach

stan (zgodność wyników kształcenia z dokumentami normatywnymi);

społeczeństwo (zgodność wyniku kształcenia z potrzebami rynku pracy);

osobowość (zgodność wyniku kształcenia z oczekiwaniami).

Pewne niezrozumienie znaczenia jakości wzmacnia fakt, że może ona być używana zarówno jako pojęcie absolutne, jak i względne. Jakość w zwykłym, codziennym znaczeniu jest używana głównie jako pojęcie absolutne. Ludzie używają go na przykład opisując drogie restauracje (jakość obsługi) i przedmioty luksusowe (jakość produktów).

W przypadku stosowania w kontekście krajowym, przedmioty, które są oceniane jakościowo w kategoriach bezwzględnego pojęcia, reprezentują najwyższy standard, którego nie można przekroczyć, jak milcząco zakłada się. Produkty wysokiej jakości to doskonałe przedmioty, wykonane bez ograniczania ich kosztów. Rzadkość i wysoki koszt to dwie cechy wyróżniające tę definicję. W tym sensie jakość służy do odzwierciedlenia statusu i wyższości. Posiadanie przedmiotów „jakościowych” odróżnia ich właścicieli od tych, których na ich posiadanie nie stać.

W kontekście edukacyjnym pojęcie „jakości” nabiera znacząco odmiennego znaczenia. Absolutne pojęcie „wysokiej jakości” nie ma nic wspólnego z systemem zarządzania jakością w edukacji. Jednak w toku dyskusji na temat zarządzania jakością często pojawia się pytanie o jego bezwzględne znaczenie, mające aurę luksusu i wysokiego statusu. To wyidealizowane wykorzystanie pojęcia może być przydatne w public relations, może pomóc instytucji edukacyjnej w poprawie jej wizerunku. Pokazuje również znaczenie poprawy jakości jako zobowiązania do najwyższych standardów.

Jakość jest również używana jako pojęcie względne. W tym przypadku jakość nie jest atrybut produktu lub usługi. To jest coś, co mu się przypisuje. Jakość można ocenić, gdy produkt lub usługa spełnia wymagania odpowiednich norm lub specyfikacji.

Jakość jako pojęcie względne ma dwa aspekty: pierwszy to zgodność ze standardami lub specyfikacjami, drugi to zgodność z potrzebami konsumentów.

Pierwsze „dopasowanie” często oznacza „dopasowanie do celu lub zastosowania”. Czasami nazywa się to jakością z punktu widzenia producenta. Pod pojęciem jakości produktu lub usługi producent rozumie produkt lub usługę, którą wytwarza lub świadczoną przez niego usługę, które stale spełniają wymagania norm lub specyfikacji. Jakość demonstrowana jest przez producenta w postaci systemu zwanego systemem zapewnienia jakości, który umożliwia konsekwentne wytwarzanie produktów, usług spełniających określoną normę lub specyfikację. Produkty wykazują jakość tak długo, jak wymaga tego producent.

W związku z tym, że poglądy producenta i konsumenta nie zawsze się pokrywają, pojawia się pytanie, kto powinien decydować o wysokiej jakości usług uczelni. Często zdarza się, że doskonałe i użyteczne produkty lub usługi nie są postrzegane przez konsumentów jako wartościowe. Problem ten jest szczególnie dotkliwy w dziedzinie edukacji. Odrzucenie ujednoliconego państwowego systemu edukacji, wielu długoletnich tradycji i wprowadzenie nowych (testy na studia zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużanie czasu spędzonego w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu edukacji itp. ) wprowadza problem jakości edukacji do szeregu priorytetowych problemów państwowych i społecznych.

Każda uczelnia musi planować jakość kształcenia. Planowanie jakości kształcenia wiąże się z wypracowaniem długofalowego kierunku działalności placówki edukacyjnej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacji.

z doświadczenia zawodowegonauczyciele historii

Wzrost efektywności szkoleń jest bezpośrednio związany z poprawą jakości oceny sukcesów uczniów. Tradycyjne środki kontroli pozwalają określić stopień przyswojenia wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak tradycyjne środki kontroli wiedzy w systemie uczenia się skoncentrowanego na uczniu, w którym uczeń jest traktowany jako podmiot, a nie przedmiot uczenia się, nie wystarczają. W strukturze pozycji przedmiotu badań wyróżnia się cztery główne kompetencje: poznawcza, regulacyjna, twórcza, osobowo-semantyczna. Powyższe wskaźniki są zwykle ukryte przed bezpośrednią obserwacją. Oczywiste jest, że ich realizacja wymaga specjalnych narzędzi i zastosowania bardziej nowoczesnych narzędzi, które pomagają monitorować i oceniać m.in. osobiste osiągnięcia i twórcze sukcesy uczniów.

Pobierać:

Zapowiedź:

z doświadczenia zawodowego

nauczyciele historii

„Tradycyjne i nowe sposoby oceny efektów uczenia się”

Przygotowany

nauczyciel historii i nauk społecznych

Terytorium Stawropola

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Wprowadzenie 3

Rozdział 1. Kontrola w procesie uczenia się 4

Rozdział 2

Monitorowanie efektów uczenia się 20

Wniosek 33

Referencje 34

Wstęp

Wzrost efektywności szkoleń jest bezpośrednio związany z poprawą jakości oceny sukcesów uczniów. Tradycyjne środki kontroli pozwalają określić stopień przyswojenia wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak tradycyjne środki kontroli wiedzy w systemie uczenia się skoncentrowanego na uczniu, w którym uczeń jest traktowany jako podmiot, a nie przedmiot uczenia się, nie wystarczają. W strukturze pozycji przedmiotu badań wyróżnia się cztery główne kompetencje: poznawcza, regulacyjna, twórcza, osobowo-semantyczna. Powyższe wskaźniki są zwykle ukryte przed bezpośrednią obserwacją. Oczywistym jest, że ich realizacja wymaga specjalnych narzędzi i zastosowania bardziej nowoczesnych narzędzi, które pomagają monitorować i oceniać m.in. osobiste osiągnięcia i twórcze sukcesy uczniów.

dostępne na ten moment Literatura zawiera rozproszone informacje o tych środkach. Ponadto spośród wszystkich dostępnych nowoczesnych środków oceny efektów uczenia się nacisk kładzie się tylko na testy pedagogiczne, chociaż istnieje cały arsenał nie mniej skutecznych środków.

Zidentyfikowane problemy utrudniają zatem zapewnienie wysokiej jakości oceny efektów uczenia się.

W związku z tym zasadne wydaje się uogólnienie i usystematyzowanie zgromadzonego materiału teoretycznego i doświadczenia praktycznego w stosowaniu nowoczesnych środków ewaluacji efektów uczenia się wraz z publikacją podręcznika.

Abstrakt uzasadnia koncepcję kontroli, oceniania, oceniania, porównuje tradycyjny system oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów, rozważa różne nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się: testowanie pedagogiczne, ocenianie, monitorowanie, portfolio, ujednolicony egzamin państwowy. Opisy nowoczesnych środków monitorowania i oceny efektów uczenia się są w dużej mierze zapożyczone ze znanych publikacji, praktycznych doświadczeń wiodących nauczycieli.

Wszystkie opisy są budowane według jednego planu: charakterystyka narzędzia, technologia jego wykorzystania w procesie edukacyjnym, lista referencji.

Rozdział 1

Istota kontroli Funkcje kontroli Rodzaje kontroli wiedzy uczniów Formy kontroli Metody kontroli Środki kontroli Wymagania dotyczące organizacji kontroli wiedzy

Esencja kontroli

Konieczność kontroli w systemie oświaty tłumaczy się przede wszystkim potrzebą uzyskania przez opinię publiczną informacji o efektywności funkcjonowania całego systemu placówek oświatowych. Kontrola to integralny element procesu edukacyjnego, dzięki któremu w nauce realizowany jest feedback, połączenie, które pozwala szybko regulować i korygować przebieg nauki, wyznaczać konkretne zadania na nową lekcję. Wreszcie kontrola spełnia wszystkie główne funkcje charakterystyczne dla procesu edukacyjnego w szkole: edukacyjną, edukacyjną i rozwojową.

W obecnej teorii wciąż nie ma ugruntowanego podejścia do definicji pojęć „ocena”, „kontrola”, „weryfikacja”, „księgowość” i inne z nimi związane. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tym samym lub innym znaczeniu.

Ogólnym pojęciem ogólnym jest „kontrola”, czyli identyfikacja, pomiar i ocena wiedzy, umiejętności osób szkolonych. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się weryfikacją. W słowniku języka rosyjskiego S.I. Ozhegov słowo „kontrola” [francuski. contrôle] oznacza - sprawdzanie, a także obserwację w celu sprawdzenia. Słowo "sprawdzić" - 1. Upewnij się, że coś jest w porządku, zbadaj w celu nadzoru, kontroli. 2. Przetestuj, aby się czegoś dowiedzieć. Dlatego weryfikacja jest integralnym elementem kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między uczniem a nauczycielem, otrzymanie przez nauczyciela obiektywnych informacji o stopniu przyswojenia materiału edukacyjnego oraz terminowa identyfikacja braków i luk w wiedza, umiejętności.

„Ocena” z reguły rozumiana jest jako wynik kontroli (IP Podlasy). „Kontrola” oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy, umiejętności osób szkolonych. Kontrola obejmuje ocenę (jako proces) i ocenę (w wyniku) kontroli.

Jako M.B. Czełyszkowa, kontrola jest zarówno przedmiotem badań teoretycznych, jak i sferą praktycznej działalności nauczyciela. Pojęcie „kontroli pedagogicznej” w odniesieniu do procesu edukacyjnego ma kilka interpretacji. Z jednej strony uważa, że ​​kontrola pedagogiczna to jeden system dydaktyczno-metodologiczny działań weryfikacyjnych. To współzależne, wspólne działanie nauczycieli i uczniów, z wiodącą i organizacyjną rolą nauczycieli, ma na celu identyfikowanie wyników procesu edukacyjnego i zwiększanie jego efektywności. Z drugiej strony, w odniesieniu do codziennego procesu edukacyjnego, kontrola rozumiana jest jako rozpoznawanie i ocena wyników zajęć edukacyjnych dzieci w wieku szkolnym. Uważa, że ​​za pomocą kontroli można zidentyfikować zalety i wady nowych metod nauczania, ustalić relacje między planowanym, realizowanym i osiągniętym poziomem kształcenia, porównać pracę różnych nauczycieli, ocenić osiągnięcia ucznia i identyfikować luki w jego wiedzy, udzielać kierownikowi instytucji edukacyjnej obiektywnych informacji w celu podjęcia decyzji dotyczących zarządzania adopcją i wykonywać szereg innych równie ważnych zadań.

Według I.F. Kharlamov, wdrożenie kontroli odgrywa dużą rolę regulacyjną i stymulującą w nauce jakości opanowania badanego materiału i zachęcaniu uczniów do samokontroli.Autor zauważa, że ​​konieczne jest, aby kontrola ta była regularna i przeprowadzana dla każdego badanego tematu. Jeśli chodzi o uczniów, należy ich nie tylko zachęcać do samokontroli, ale także pomagać im w opanowaniu jej technik.

W literaturze metodologicznej powszechnie przyjmuje się, że kontrola to tzw. „sprzężenie zwrotne” między uczniem a nauczycielem, ten etap procesu edukacyjnego, w którym nauczyciel otrzymuje informację o skuteczności nauczania przedmiotu.

Kontrola wiedzy to identyfikacja zgodności uformowanej ilości wiedzy przez studentów z wymaganiami normy lub programu, a także określenie poziomu zaawansowania umiejętności i zdolności. Tę definicję podaje E.L. Azimov i AI Schukina.

Zgodnie z tym wyróżnia się następujące cele kontroli wiedzy i umiejętności:

• diagnozowanie i korygowanie wiedzy i umiejętności;
• uwzględnienie efektywności poszczególnych etapów procesu uczenia się;
• określenie końcowych efektów uczenia się na różnych poziomach.

Po dokładnym przyjrzeniu się powyższym celom monitorowania wiedzy i umiejętności widać, że są to cele nauczyciela przy prowadzeniu czynności kontrolnych. Jednak głównym bohaterem w procesie nauczania dowolnego przedmiotu jest uczeń, sam proces uczenia się dla niego jest nabywaniem wiedzy i umiejętności, dlatego wszystko, co dzieje się w klasie, w tym czynności kontrolne, powinno odpowiadać celom sam student powinien być dla niego osobiście ważny. Kontrola powinna być postrzegana przez uczniów nie tylko jako coś potrzebnego nauczycielowi, ale jako etap, na którym uczeń może zorientować się w swojej wiedzy, upewnić się, że jego wiedza i umiejętności spełniają wymagania. Dlatego do celów nauczyciela musimy dodać cel ucznia: upewnić się, że zdobyta wiedza i umiejętności spełniają wymagania.

Funkcje kontrolne

Kontrola, podobnie jak wszystkie inne elementy procesu edukacyjnego, pełni określone funkcje. Funkcja jest zwykle rozumiana jako praca wykonywana przez ten lub inny organ, obowiązek do wykonania. Funkcje kontrolne są składnikami pracy, które mają wykonać czynności receptywno-porównawcze kontrolera. Znajomość i zrozumienie funkcji kontrolnych pomoże nauczycielowi kompetentnie planować i przeprowadzać czynności kontrolne, przy mniejszym nakładzie czasu i wysiłku, aby osiągnąć pożądany efekt.Wśród głównych autorów większość autorów zalicza rozwijanie, nauczanie, edukację, prognostykę, diagnostykę, kontrolę, orientację i stymulację funkcji kontroli. Lista jest dość tradycyjna, ponieważ skupia się wyłącznie na tradycyjnym sterowaniu.

Według V.A. Slastenina, toKontrola w procesie uczenia się to najbardziej rozwinięta procedura, zarówno teoretycznie, jak i metodologicznie. Autor zwraca uwagę na następujące cechy:

• edukacyjny,
• rozwój,
• edukacyjny.

Edukacyjne i rozwojowe znaczenie testowania wiedzy, umiejętności i zdolności wyraża się w tym, że uczniowie nie tylko czerpią korzyści ze słuchania odpowiedzi swoich kolegów, ale także sami aktywnie uczestniczą w badaniu, zadając pytania, odpowiadając na nie, powtarzając materiał siebie, przygotowując się na to, że w każdej chwili można o siebie zapytać.

Nauczającą rolą weryfikacji jest to, że uczniowie słuchają dodatkowych wyjaśnień lub komentarzy nauczyciela na temat słabej odpowiedzi ucznia lub słabo przyswojonego wcześniej materiału.

Edukacyjną funkcją kontroli jest przyzwyczajanie uczniów do systematycznej pracy, dyscyplinowanie ich i rozwijanie ich woli. Oczekiwanie na weryfikację zmusza uczniów do regularnego studiowania lekcji, powoduje konieczność rezygnacji z czegoś, jeśli przeszkadza to w przygotowaniu lekcji.

Realizacja funkcji prognostycznej pozwala przewidzieć potencjalne możliwości ucznia w opanowaniu nowego materiału.W wyniku kontroli uzyskuje się podstawy do przewidywania przebiegu pewnego segmentu procesu edukacyjnego: czy konkretna wiedza, umiejętności i zdolności są dostatecznie ukształtowane, aby przyswoić kolejną porcję materiału edukacyjnego (dział, temat).

M.B. Chelyshkova obejmuje również główne funkcje:

• diagnostyczny,
• kontrolowanie.

Funkcja diagnostycznaWynika z samej istoty kontroli, mającej na celu zidentyfikowanie braków w przygotowaniu uczniów i podejmowanie na podstawie wyników diagnostyki niektórych decyzji zarządczych niezbędnych do usprawnienia procesu edukacyjnego.

Funkcja sterowania jest uważana za jedną z głównych funkcji sterowania. Jego istotą jest identyfikacja stanu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów zapewnianych przez program na tym etapie edukacji. Często mówią o funkcji korygującej lub kontrolno-korekcyjnej. Rzeczywiście, po wysłuchaniu ucznia, nauczyciel może poprawić swoje błędy, tj. wyjaśnić lub pokazać prawidłowe działania mowy.

Istotą orientującej funkcji kontrolnej jest uzyskanie informacji o stopniu realizacji celu dydaktycznego przez poszczególnych uczniów i grupę jako całość – ile się nauczy i jak głęboko przestudiowany jest materiał edukacyjny. Kontrola prowadzi uczniów w ich trudnościach i osiągnięciach.

Wiadomo, że studenci przygotowują się specjalnie do pracy kontrolnej, do egzaminu. W obecności nauczyciela wykonują podane ćwiczenia. Prace pisane zyskują więcej uwagi, jeśli są sprawdzane. Jednym słowem, obecność lub oczekiwanie kontroli stymuluje aktywność edukacyjną uczniów, jest dodatkowym motywem ich działań edukacyjnych. Powyższe pozwala nam mówić o innej funkcji kontroli: stymulowaniu. Funkcja bodźca kojarzona jest głównie z oceną i czasami nazywana jest funkcją oceny.

TI Ilyina, zwracając uwagę na czysto dydaktyczne funkcje kontrolne, zwraca szczególną uwagę na funkcję dydaktyczną i wychowawczą: „Funkcja dydaktyczna przejawia się w słuchaniu w klasie dobrej odpowiedzi ucznia, aktywnym udziale w ankiecie, powtarzaniu się, gotowości do ewentualnego zaangażowania w ankiecie wysłuchanie dodatkowych wyjaśnień nauczyciela, powtórzenie i utrwalenie poznanego materiału przez rozmówcę, lepsze zrozumienie i przyswojenie materiału podczas analizy. Funkcja wychowawcza polega na dyscyplinowaniu uczniów, przyzwyczajaniu ich do systematycznej pracy i rozwijania woli, promuje obiektywną samoocenę, kształcenie poczucia własnej wartości.

N.F. Talyzina zauważa, że ​​kontrola w procesie edukacyjnym pełni nie tylko funkcję sprzężenia zwrotnego, ale także funkcję wzmocnienia, wiąże się również ze sferą motywacyjną ucznia. I dalej, rozwijając tę ​​ideę: „Głównym zadaniem jest znalezienie warunków, w których informacja zwrotna nie tylko spełniałaby swoją nieodłączną funkcję, ale także pomogłaby utrwalić uformowane działania i stworzyć pozytywne motywy do działań edukacyjnych wśród uczniów. Z przeprowadzonych badań wynika, że ​​informacja zwrotna pełni funkcję wzmacniającą tylko wtedy, gdy jej treść jest powiązana z motywami aktywności edukacyjnej osoby uczącej się. Do pozytywnej motywacji do nauki przyczynia się również informacja zwrotna, jeśli jest przeprowadzana z uwzględnieniem potrzeby weryfikacji przez ucznia poprawności swoich działań oraz obiektywnego sukcesu jego pracy. Autor uważa, że ​​należy skierować wysiłki na dalsze badanie warunków, w których sprzężenie zwrotne przyczynia się do rozwoju pozytywnych motywów działań edukacyjnych i utrwalania nabytej wiedzy.

EN Danilin, uważając, że kontrola w uczeniu się powinna być przede wszystkim sposobem zarządzania procesem przyswajania wiedzy i umiejętności, zauważa, że ​​jednocześnie musi być ona ściśle dozowana, poprawna, nie umniejszaj osobowości kontrolowanych. „Jeżeli oceniająca funkcja kontroli jest dobrze znana i szeroko praktykowana, to jej funkcja stymulująca jest wykorzystywana w mniejszym stopniu i nie zawsze skutecznie.A tymczasem właśnie ta ostatnia, poprzez zachętę, ma ogromne znaczenie dla utrwalenia i ukształtowania właściwych motywów postawy wobec nauczania i zachowania ucznia.

V.A. Onischuk wręcz przeciwnie, uważa, że ​​wiedza, umiejętności i zdolności są testowane różne etapy proces uczenia się, a na każdym etapie weryfikacja pełni inne funkcje. Na początku nauki nowego materiału sprawdzana jest znajomość podstawowych pojęć i pojęć w celu ich wyjaśnienia i pogłębienia w celu przygotowania studentów do opanowania nowego materiału. Główną funkcją takiego sprawdzenia jest aktualizacja wiedzy i sposobów wykonywania czynności.

W trakcie samego procesu uczenia się sprawdzana jest wiedza w celu określenia jej poziomu, efektywności procesu uczenia się, wykrycia luk w percepcji i świadomości, rozumieniu i zapamiętywaniu, generalizacji i systematyzacji wiedzy i działań, ich zastosowaniu w praktyce , a także odpowiednio korygować działania i metody uczniów. Jednocześnie nauczyciel otrzymuje informację zwrotną na temat przebiegu procesu przyswajania wiedzy i jego wyników oraz odpowiednio interweniuje w ten proces: daje uczniom indywidualne zadania, dodatkowo wyjaśnia, podaje przykłady pomocnicze, w przypadku wykrycia błędnych osądów, zgłasza fakty sprzeczne z błędnym osądem, pomaga wypracować prawidłowy sposób rozumowania.

Po przestudiowaniu odpowiedniego materiału nauczyciel sprawdza poziom przyswajania, kontroluje pracowitość, pracowitość, uważność. Funkcjami weryfikacji w tym przypadku są zapobieganie zaległościom i słabym osiągnięciom poszczególnych uczniów, terminowa identyfikacja luk w ich wiedzy oraz decydowanie o sposobach i środkach ich uzupełnienia.

I wreszcie, sprawdzanie wiedzy, umiejętności i zdolności pod koniec studiowania tematu lub na koniec studiowania tematu lub na koniec studiowania na szkoleniu pomaga określić stopień opanowania systemu wiedzy i kompleksu opanowania umiejętności i zdolności, gotowości uczniów do skutecznego stosowania tej wiedzy i sposobów wykonywania działań w sytuacjach życiowych. Ta kontrola jest przeprowadzana na oddzielnych lekcjach, transferach lub egzaminach końcowych.

Krótki przegląd opinii naukowców-dydaktyków pozwala stwierdzić, że istota…kontrola jest takaNa podstawie informacji uzyskanych podczas kontroli można zapobiegać powstawaniu błędnych umiejętności, wyciągać wnioski uogólniające na temat metody nauczania, określać poziom przygotowania uczniów, oceniać ich pracę, zmieniać metody nauczania, prawidłowe zadania dla uczniów zapóźnionych, i wiele więcej. Kontrola, jako niezbędny element procesu wychowawczego, powinna być systematyczna i realizowana we wszystkich jego funkcjach, a nie ograniczać się do samej kontroli. Realizacja funkcji kontrolnych w praktyce czyni ją bardziej efektywną, a sam proces edukacyjny staje się bardziej efektywny. C obiekt kontroli wiedzy i umiejętnościzwiększa odpowiedzialność za pracę wykonywaną nie tylko przez uczniów, ale także przez nauczycieli, przyzwyczaja do dokładności, kształtuje pozytywne cechy moralne, kolektywizm.

Rodzaje kontroli wiedzy uczniów

Podstawą doboru rodzajów kontroli jest specyfika zadań dydaktycznych na różnych etapach kształcenia.V.A. Slastenin podkreśla następujące typy kontrola: wstępna, bieżąca, tematyczna i końcowa.

Kontrola wstępnama na celu określenie wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów z przedmiotu lub sekcji, która będzie studiowana.Pozwala określić aktualny (wstępny) poziom wiedzy i umiejętności w celu wykorzystania go jako podstawy, skupienia się na dopuszczalnej złożoności materiału edukacyjnego.

aktualna kontrolajest wykonywana w codziennej pracy w celu sprawdzenia przyswojenia poprzedniego materiału i zidentyfikowania luk w wiedzy uczniów.Wiodącym zadaniem bieżącej kontroli jest bieżące kierowanie działalnością edukacyjną uczniów i jej dostosowywanie. Pozwala na ciągłe uzyskiwanie informacji o postępach i jakości opanowania materiału edukacyjnego i na tej podstawie szybkie wprowadzanie zmian w procesie edukacyjnym.

Kontrola tematycznaodbywa się cyklicznie, jako przejście nowego tematu, działu i ma na celu usystematyzowanie wiedzy studentów. Ten rodzaj kontroli odbywa się na zajęciach powtarzalnie uogólniających i przygotowuje do czynności kontrolnych: sprawdzianów ustnych i pisemnych.

Kontrola końcowaodbywa się na koniec kwartału, pół roku, całego roku akademickiego, a także na koniec. Ma na celu sprawdzenie określonych efektów kształcenia, określenie stopnia przyswojenia przez studentów systemu wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych w trakcie studiowania danego przedmiotu lub kilku dyscyplin.

M.B. Chelyshkova, klasyfikując rodzaje kontroli, podkreśla również bieżącą, tematyczną, końcową i dodaje kamień milowy lub etapowy. Jej zdaniem kontrola bieżąca charakteryzuje się świadomie wyznaczonym celem monitorowania postępów w nauce. Prowadzenie bieżącej kontroli jest najłatwiejszym sposobem uzyskania przez nauczyciela informacji operacyjnej o zgodności wiedzy uczniów z zaplanowanymi standardami asymilacji.

Kontrola tematycznaujawnia stopień przyswojenia danej sekcji lub tematu programu. Na podstawie tematycznych danych kontrolnych nauczyciel podejmuje decyzję zarządczą. Dochodzi do wniosku, że konieczne jest dopracowanie tego tematu, jeśli wyniki kontroli są niezadowalające, lub przystępuje do studiowania następnego tematu, jeśli wyniki kontroli wskazują na dobre przygotowanie uczniów.

Funkcjonalny cel kontroli granic- identyfikacja wyników określonego etapu szkolenia. W takim przypadku poziom wyszkolenia stażystów oceniany jest za pomocą zaliczeń za sekcje programu, egzaminy lub testy.

Cel ostatecznej kontroli - ocena pracy studentów po ukończeniu całego szkolenia. Jednym z ważnych obszarów realizacji kontroli końcowej jest certyfikacja absolwentów placówek oświatowych.

Formy kontroli

W procesie uczenia się każdy nauczyciel powinien dążyć do stosowania na swoich zajęciach różnych inne formy kontroli, od samodzielnej pracy po gry. Przecież stosowanie i stosowanie takich form kontroli warunkuje nie tylko lepsze przyswajanie informacji przez uczniów, ale także przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych, modeluje otoczenie, dostarcza dodatkowych informacji, pobudza zainteresowania i aktywizuje pracę uczniów.

Formy kontroli wiedzy i umiejętności uczniów są bowiem liczne, ponieważ. każdy nauczyciel ma prawo wymyślić i przeprowadzić własne, które wydają mu się najlepsze, zadania kontrolne. Według I.M. Cheredov, dla dokładnego wdrożenia kontroli wiedzy, metod działania, konstruowane są specjalne lekcje, a także testy, rozmowy kwalifikacyjne, testy i egzaminy.

• Lekcja kontroli wiedzypoświęcony jest głównie realizacji kontrolnych funkcji edukacji, choć kontynuuje proces usystematyzowania wiedzy uczniów. Zbudowany jest z oczekiwaniem na samodzielną aktywność każdego ucznia, co umożliwia określenie poziomu przyswajania wiedzy, kształtowania umiejętności i zdolności. W zależności od zastosowanych na lekcji form pracy wychowawczej,

• lekcje kompleksowej kontroli wiedzy;
• lekcja kontroli wiedzy ustnej;
• lekcja pisemnej kontroli wiedzy.

• Testy jako szczególna forma organizacji edukacji opierają się na połączeniu form edukacji zindywidualizowanej, łączącej, grupowej zindywidualizowanej i frontalnej. Podczas sprawdzianu studenci wykonują indywidualne zadania kontrolne. Przeprowadzane jest wzajemne sprawdzanie wiedzy w jednostkach edukacyjnych. Z całą klasą prowadzona jest frontalna rozmowa, która pozwala podsumować i ustalić poziom opanowania wiedzy przez klasę jako całość.
• Wywiady - ta forma organizacji nauki polega na zorganizowaniu indywidualnych rozmów kontrolnych pomiędzy nauczycielem a uczniami w celu dokładniejszego ujawnienia swojej wiedzy.

• Papiery testowesą realizowane, co do zasady, po zakończeniu studiowania tematów lub zagadnień kluczowych, które mają szczególne znaczenie dla przyswajania innych przedmiotów akademickich, najtrudniejszych do zrozumienia dla studentów. Stosowane są następujące rodzaje kontroli:

• teoretyczny, umożliwienie sprawdzenia przyswojenia przez studentów podstawowych pojęć teoretycznych, wzorców, umiejętności identyfikacji charakterystycznych cech, cech procesów i zjawisk;
• praktyczny, za pomocą których sprawdzają umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy do rozwiązywania konkretnych problemów;
• złożony, zawierające zadania o charakterze zarówno teoretycznym, jak i praktycznym.

• Egzaminy są ostateczną formą kontroli, mającą na celu kompleksowe sprawdzenie przygotowania studentów, w celu określenia stopnia opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności.

W zależności od specyfiki form organizacyjnych wyróżnia się kontrolę: frontalną, grupową, indywidualną i kombinowaną (lub zwartą) oraz samokontrolę uczniów.

Przy frontalnej formie organizacji kontroli wielu uczniów udziela krótkich odpowiedzi na pytania nauczyciela na stosunkowo niewielkiej ilości materiału, zwykle z miejsca. Ta forma kontroli pozwala skutecznie łączyć weryfikację z zadaniami powtarzania i utrwalania omawianego materiału, powodując zwiększoną aktywność uczniów. Dzięki umiejętnemu wykorzystaniu ankiety czołowej w stosunkowo krótkim czasie możliwe jest sprawdzenie wiedzy znacznej części klasy.Kontrolę czołową można przeprowadzić zarówno ustnie, jak i pisemnie. Zaletą kontroli frontalnej jest to, że utrzymuje cały zespół w napięciu, uczniowie wiedzą, że w każdej chwili można ich zapytać, ich uwaga jest skupiona, a myśli skupione wokół wykonywanej pracy. Dlatego też badanie frontalne jest oczywiście bardziej zaawansowaną formą weryfikacji. Ma jednak również wady, które są szczególnie widoczne w przypadkach, gdy wymagane jest sprawdzenie umiejętności uczniów w zakresie monologu i dialogicznej mowy ustnej.

Grupową formę organizacji kontroli stosuje się w przypadkach, gdy konieczne staje się sprawdzenie wyników pracy edukacyjnej lub postępu jej realizacji przez część uczniów w klasie, którzy otrzymali określone zadanie zbiorowe na lekcji lub w trakcie zajęcia dodatkowe.

Sterowanie indywidualne jest szeroko stosowane w celu dokładnego zapoznania nauczyciela z wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami poszczególnych uczniów, którzy są zwykle wzywani do tablicy lub stołu z instrumentami, na mapę, chociaż odpowiedź nie jest wykluczona z miejsca, jeśli to nie wymaga notatek lub obrazy graficzne, za którą powinna podążać cała publiczność, pomoce wizualne i różne sprzęty edukacyjne. Przy przemyślanej organizacji kontrola indywidualna jest postrzegana przez uczniów jako normalny element procesu edukacyjnego i nie wywołuje negatywnych emocji.

W połączonej formie kontroli (z tak zwanym badaniem zwartym) osiąga się udaną kombinację kontroli indywidualnej z kontrolą czołową i grupową. Cechą tej formy kontroli jest jednoczesne wezwanie nauczyciela do udzielenia odpowiedzi kilku uczniom, z których jeden odpowiada ustnie, 1-2 przygotowują się do odpowiedzi wykonując niezbędną pracę graficzną na tablicy lub spisując warunki i postęp rozwiązywania problemy, a reszta wykonuje indywidualne zadania pisemne lub praktyczne. Zaletą ankiety skondensowanej jest to, że pozwala ona dokładnie przetestować kilku uczniów przy stosunkowo niewielkiej inwestycji czasu. Ogranicza to jednak uczącą się funkcję sprawdzania, gdyż uczniowie wykonujący samodzielnie zadania nie biorą udziału we frontalnej pracy z grupą, a wyniki ich działań są sprawdzane przez nauczyciela poza salą lekcyjną. Połączona forma kontroli daje możliwość wykorzystania narzędzi programistycznych do testowania wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w większym stopniu niż w przypadku innych form kontroli.

Samokontrola studentów zapewnia funkcjonowanie wewnętrznego sprzężenia zwrotnego w procesie uczenia się, studenci otrzymują informacje o kompletności i jakości opracowania materiału programowego, sile wykształconych umiejętności, zaistniałych trudnościach i niedociągnięciach. Samobadanie ma ogromne znaczenie psychologiczne, stymuluje naukę. Z jego pomocą uczeń jest naprawdę przekonany o tym, jak opanował wiedzę, sprawdza poprawność ćwiczeń poprzez działania odwrotne, ocenia praktyczne znaczenie wyników zadań, ćwiczeń, eksperymentów itp.

Metody kontroli

Aby jak najlepiej zapewnić terminową i wyczerpującą informację zwrotną między nauczycielem a uczniem, stosuje się różne metody kontroli.

Metoda (od greckiego słowa metodos - dosłownie droga do czegoś) oznacza drogę do celu, pewien sposób uporządkowanego działania.

Metody kontrolne to metody działania nauczyciela i uczniów, podczas których ujawnia się przyswajanie materiału edukacyjnego oraz opanowanie przez uczniów wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Współczesna dydaktyka wyróżnia następujące:metody kontroli: ustna, pisemna, praktyczna (laboratoryjna) (G.I. Shchukina), niektórzy naukowcy wyróżniają również testy dydaktyczne, metody sterowania maszyną i samokontrolę uczniów.

• Doustna metoda kontroli- najpowszechniejsza metoda monitorowania wiedzy uczniów. Podczas ankiety ustnej nawiązywany jest bezpośredni kontakt między nauczycielem a uczniem, podczas którego nauczyciel otrzymuje szerokie możliwości poznania indywidualnych cech przyswajania przez uczniów materiału edukacyjnego.Typowe błędy w stosowaniu metod kontroli ustnej przejawiają się w następującym: nauczyciel nie zawsze zapewnia właściwą kompletność kontroli, sprawdza jedynie wiedzę faktograficzną i rzadko ujawnia znajomość wyobrażeń światopoglądowych.
• Sposób kontroli pisemnej- obok ustnego jest to najważniejsza metoda kontrolowania wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia. Jednorodność pracy wykonywanej przez studentów pozwala na nałożenie na wszystkich tych samych wymagań oraz zwiększa obiektywność oceny efektów uczenia się. Zastosowanie tej metody umożliwia: krótkoterminowy jednocześnie sprawdzić przyswajanie materiału edukacyjnego przez wszystkich uczniów grupy, określić kierunek indywidualnej pracy z każdym. Praca pisemna w treści i formie, w zależności od tematu, może być bardzo różnorodna: dyktanda (technologiczne itp.), eseje, odpowiedzi na pytania, rozwiązywanie problemów i przykładów, pisanie abstraktów, wykonywanie różnych rysunków i diagramów, przygotowywanie różnych odpowiedzi, streszczenia . W celu skrócenia czasu wykonywania niektórych rodzajów testów pisemnych ćwiczy się posługiwanie się zaprogramowanymi narzędziami: podręcznikami z drukowaną podstawą, w których studenci proszeni są o wypełnienie dostępnych tam luk (słowami, literami, znakami, cyframi) , wybrać jedną z kilku odpowiedzi udzielonych na zadane pytanie, podkreślając je lub zaznaczając, kartki dziurkowane itp. Korzystanie z takich pomocy znacznie ułatwia pracę uczniów i weryfikację wykonanych zadań przez nauczyciela. Zwróćmy uwagę na cechy takich form weryfikacji pisemnej jak samodzielna praca, dyktanda, eseje i abstrakty.

Niezależne prace mogą być wykonywane w celu bieżącej i okresowej kontroli. Podczas bieżącej kontroli samodzielna praca z reguły nie jest duża, zawiera zadania głównie na temat lekcji. W tym przypadku weryfikacja jest ściśle związana z procesem uczenia się w tej lekcji, podległym mu. Przy okresowej kontroli samodzielna praca jest zwykle większa pod względem objętości i czasu jej wykonania.

Dyktanda są szeroko stosowane do bieżącej kontroli. Z ich pomocą można przygotować uczniów do przyswajania i stosowania nowego materiału, do kształtowania umiejętności i zdolności, do uogólniania tego, czego się nauczyli, do sprawdzenia samodzielności odrabiania prac domowych. W przypadku dyktand wybierane są pytania, które nie wymagają długiego myślenia, na które można bardzo krótko zapisać odpowiedź.

Streszczenia są przydatne do powtórzenia i uogólnienia materiału edukacyjnego. Nie tylko pozwalają usystematyzować wiedzę uczniów, sprawdzić umiejętność ujawniania tematu, ale odgrywają szczególną rolę w kształtowaniu światopoglądu. W trakcie przygotowywania eseju uczeń mobilizuje i aktualizuje dotychczasową wiedzę, samodzielnie pozyskuje nową niezbędną do ujawnienia tematu, porównuje ją ze swoim doświadczeniem życiowym i jasno precyzuje swoją pozycję życiową. Podczas sprawdzania tych prac nauczyciel zwraca uwagę na zgodność pracy z tematem, kompletność ujawnienia tematu, kolejność prezentacji i niezależność osądów.

Szczególną formą kontroli pisemnej są prace graficzne. Są to rysunki, diagramy, diagramy, rysunki itp. Ich celem jest sprawdzenie umiejętności wykorzystania wiedzy w sytuacji niestandardowej, zastosowania metody modelowania, pracy w perspektywie przestrzennej, krótkiego podsumowania i uogólnienia wiedzy. Na przykład grafiki kontrolne mogą być wypełnianiem schematów „model dźwiękowy słowa”, „skład zdania”, „analiza składniowa zdania”, „zwierzę – organizm żywy”, „dziki i rośliny uprawne„; sporządzenie wykresu „właściwości powietrza”; rysunki graficzne „powstawanie sprężyn”, „rzeki” itp.

Za typowe błędy w prowadzeniu kontroli pisemnej można uznać: niedostateczne sprawdzenie w toku swoich ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych – umiejętności sporządzania planu, umiejętności podkreślania tego, co najważniejsze, umiejętności samokontroli, umiejętności tempa pisania, itp .; słaba identyfikacja typowych błędów i niedociągnięć, nad którymi trzeba aktywnie pracować na kolejnych lekcjach; niezgodność z ujednoliconym reżimem pisowni podczas całej pracy pisemnej; słabe wykorzystanie poszczególnych zadań przez uczniów do pracy nad lukami w wiedzy i umiejętnościach.

• Metody kontroli laboratoryjnej- stosunkowo nowy rodzaj kontroli. Kontrolna praca laboratoryjna wykonywana jest z połową członków grupy, natomiast druga połowa wykonuje pracę pisemną.praca. Do szeregu kontrolnych prac laboratoryjnych należy sprawdzenie umiejętności posługiwania się suwmiarką, mikrometrem, amperomierzem, woltomierzem, termometrem, psychrometrem i innymi przyrządami pomiarowymi, które muszą być już zbadane.
• Sprawdziany dydaktycznesą stosunkowo nową metodą testowania efektów uczenia się. Test dydaktyczny (test osiągnięć) to zestaw standaryzowanych zadań z określonego materiału (lub przedmiotu), który określa stopień opanowania go przez studenta. Zaletą testów jest ich obiektywność, tj. samodzielność sprawdzania i oceniania wiedzy od nauczyciela.

• Metody sterowania maszynami. Praktyka nauczania stopniowo obejmuje metody sterowania maszyną nad jakością opanowania wiedzy, zwłaszcza z przedmiotów z cyklu przyrodniczego i matematycznego. Programy do kontroli są kompilowane z reguły zgodnie z metodą zaprogramowanych ćwiczeń kontrolnych. Odpowiedzi wpisuje się w liczbach lub w formie formuł. Maszyna zachowuje wysoki stopień obiektywizmu sterowania, ale nie może brać pod uwagę cechy psychologiczne student.
• Metody samokontroli. Istotną cechą nowoczesna scena poprawa kontroli w szkole to wszechstronne rozwijanie przez uczniów umiejętności samokontroli nad stopniem przyswajania materiału edukacyjnego, umiejętności samodzielnego znajdowania błędów, nieścisłości oraz nakreślania sposobów eliminowania wykrytych luk.

Środki kontroli

Obecnie powstają i rozpowszechniane są takie narzędzia, które nie wymagają wiele czasu na przygotowanie, przeprowadzenie i przetworzenie wyników. Wśród nich wyróżnia się maszynowe i niemaszynowe środki weryfikacji:

• Bezmaszynowe narzędzia do weryfikacji. Wśród bezmaszynowych środków weryfikacji najczęściej spotykane w praktyce pracy szkolnej są ustne przesłuchiwanie uczniów przy tablicy, sprawdzanie zeszytów z zadaniami domowymi przez nauczyciela, dyktando matematyczne, praca samodzielna i kontrolna:

Sprawdzanie pracy domowej– rola prac domowych jest praktycznie deprecjonowana, jeśli nie są sprawdzane. Nauczyciele praktykują różne formy rachunkowości. Jest to ustna ankieta przy tablicy lub z miejsca do odrabiania prac domowych i krótka Papierkowa robota, ale przede wszystkim jest to bezpośrednie sprawdzenie zadania w zeszytach - frontalne przy omijaniu grupy na początku lekcji i dokładniejsze, selektywne po godzinach szkolnych.

Samokontrola według modelu jest stosowana na pierwszej lekcji po wyjaśnieniu nowego materiału. Przykładowe rozwiązanie do pracy domowej jest z góry zapisane na tablicy. Uczniowie rozważają przykładowe rozwiązanie i komentują je ustnie, zeszyty wszystkich są zamknięte. Następnie chłopaki otwierają zeszyty i sprawdzają swoją pracę zgodnie z modelem, podkreślając błędy.

Recenzja z próbką zostanie wykorzystana w następnej lekcji. W takim przypadku uczniowie sprawdzają zadanie domowe jego sąsiad jest również wzorowany. Podobnie jak w pierwszym przypadku, nauczyciel w końcu sprawdza zeszyty.

• Kontrole maszyn. Do kontrolowania wiedzy uczniów używaj komputera osobistego.Opcje tworzone za pomocą programów komputerowych są sprawdzane znacznie szybciej, ponieważ komputer może udzielić odpowiedzi na każde zadanie. Zadania modelu komputerowego są wygodne do ćwiczenia niezbędnych umiejętności z uczniami z opóźnieniem (nauczyciel nie musi tracić czasu na wybieranie zadań tego samego typu, aby rozwinąć określone umiejętności).

Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane, możemy stwierdzić, że każdy rodzaj kontroli ma swoje miejsce w procesie weryfikacji i wykonuje określone zadania uczenia się. Formy, techniki, metody i środki kontroli powinny być elastyczne i zmienne. Nie da się zastosować standardowych form kontroli, poświęcając im stały czas na wszystkich lekcjach. Tylko konkretna analiza powinna prowadzić do wyboru najlepsza opcja forma kontroli w klasie. Cele kontroli określają wybór metod. Każda metoda sterowania ma swoje zalety i wady, żadna z nich nie może być uznana za jedyną zdolną do zdiagnozowania wszystkich aspektów procesu uczenia się.

Tylko prawidłowe i pedagogicznie celowe połączenie wszystkich rodzajów, form i metod kontroli przyczynia się do poprawy jakości procesu edukacyjnego.

Wymagania dotyczące organizacji kontroli wiedzy

Aby zorganizować obiektywną kontrolę wiedzy uczniów, konieczne jest ścisłe przestrzeganie pewnych wymagań. Wymagania powinny być następujące:

• wyjątkowość, czyli cel edukacji powinien być jasno rozumiany przez wszystkich;
• diagnostyka tj. powinno być możliwe sprawdzenie, czy cel został osiągnięty;
• treść, tj. cel powinien odzwierciedlać to, co uczeń otrzymał w procesie uczenia się.

V.A. Slastenin ustanowił następujące wymagania pedagogiczne dotyczące organizacji kontroli nad działalnością edukacyjną uczniów:

• indywidualna kontrola,wymagający kontroli nad pracą każdego ucznia, nad jego osobistą pracą edukacyjną, co nie pozwala na zastępowanie wyników nauczania każdego ucznia wynikami pracy zespołu (grupy lub klasy) i odwrotnie;
• systematyczny,regularność kontroli na wszystkich etapach procesu uczenia się, jej połączenie z innymi aspektami działalności edukacyjnej uczniów;
• różnorodność formzapewniające spełnienie funkcji dydaktycznej, rozwijającej i wychowawczej kontroli, zwiększające zainteresowanie uczniów jej realizacją i wynikami;
• kompleksowość, polegający na tym, że kontrola powinna objąć wszystkie sekcje programu nauczania, zapewnić sprawdzenie wiedzy teoretycznej, umiejętności i zdolności intelektualnych i praktycznych uczniów;
• obiektywność kontroli,wykluczenie celowych, subiektywnych i błędnych ocen wartościujących i wniosków nauczyciela, opartych na niedostatecznym badaniu uczniów lub stronniczym stosunku do niektórych z nich;
• zróżnicowane podejście, z uwzględnieniem specyfiki każdego przedmiotu akademickiego, jego poszczególnych działów, a także indywidualne cechy studenci, wymagający zgodnie z niniejszym wnioskiem różne techniki i takt pedagogiczny;
• jedność wymagania nauczycieli, nadzorowanie pracy uczniów w tej klasie.

Najważniejsze w organizacji kontroli jest zapewnienie jej organicznego wejścia we wszystkie obszary procesu uczenia się, tj. nadanie charakteru kontrolnego. Tylko w tym przypadku zrealizują się możliwości komunikacyjno-edukacyjne tkwiące w kontroli.

Wiąże się to z następującymi wymaganiami, których należy ściśle przestrzegać podczas kontroli:

• kontrola powinna być regularna;
• kontrola powinna objąć maksymalną liczbę studentów na jednostkę czasu, więc w każdym indywidualnym przypadku nie powinna zająć dużo czasu;
• objętość kontrolowanego materiału powinna być niewielka, ale na tyle reprezentatywna, aby na podstawie stopnia jego przyswojenia/nieprzyswojenia, posiadania/nieposiadania przez uczniów można było ocenić, czy nabyli oni niezbędne umiejętności i zdolności;
• Ponieważ nauczanie i kontrola są ze sobą organicznie powiązane, przeprowadzając kontrolę, należy zacząć od konkretnych zadań lekcji.

Szczególną uwagę zwraca się na takie wymagania dotyczące kontroli wiedzy, jak:

• wymóg obiektywnej oceny wiedzy przez szkolonych treści przedmiotowych;
• wymóg pedagogicznie celowej organizacji i ukierunkowania działań umysłowych szkolonych.

Monitorowanie wiedzy i umiejętności uczniów jest jednym z istotnych punktów w organizacji lekcji. Treść pracy zasadniczo zależy od tego, jak jest zorganizowana, do czego jest skierowana. Praca ucznia jest w dużej mierze zdeterminowana tym, jakie wymagania stawia mu nauczyciel podczas kontroli. Dlatego osiągnięcie przez wszystkich uczniów obowiązkowych wyników określonych normą jest niemożliwe bez ich odzwierciedlenia w systemie sterowania. Ważne jest, aby zapewnić weryfikację osiągnięcia przez każdego ucznia wymaganego poziomu szkolenia, a także terminową identyfikację ewentualnych luk. Dlatego wśród wymagań dotyczących kontroli szczególnie ważne są dla nas dwa: powszechność kontroli oraz jej celowość.

Koncentrując się na podstawowych możliwościach dydaktycznych kontroli wiedzy, rozważymy wymagania, jakie muszą spełniać systemy ujednoliconych procedur kontrolnych, aby móc za ich pomocą rozwiązywać następujące zadania:

a) obiektywnie oceniać wiedzę merytoryczną osób szkolonych;

b) pedagogicznie celowe jest organizowanie i kierowanie mentalnymi działaniami szkolonych.

Mówiąc o pierwszym zadaniu, zauważamy, że w celu zobiektywizowania oceny wiedzy przez studentów z treści przedmiotu konieczne jest: jednoznaczne określenie, czego i jak student powinien się uczyć w ramach każdego kontrolowanego tematu; stosować metody pomiaru tego, czego się nauczono, dając w przyszłości możliwość obiektywnej oceny tego, co zostało zmierzone.

Pierwsza okoliczność mówi o potrzebie jasnego sformułowania konkretnego celu dydaktycznego nauczania na każdy temat, co wymaga: analizy treści informacji edukacyjnej w celu zidentyfikowania logiki nauki, której przedmiot jest reprezentantem, oraz podstawę do określenia tych elementów treści edukacyjnych i powiązań między nimi, które ujawniają istotę przedmiotów, zjawisk i procesów charakterystycznych dla nauki (musi się ich nauczyć). Kolejnym wymogiem jest definicja wymagana jakość asymilacja zidentyfikowanych podczas analizy elementów treści edukacyjnych oraz powiązań między nimi.

Druga z tych okoliczności może być brana pod uwagę, jeśli testy sukcesu są opracowywane jako materiały dydaktyczne do standaryzowanej kontroli - zadania dla ucznia do wykonania czynności na określonym poziomie w połączeniu ze standardem jego realizacji. Zostanie to omówione w rozdziale 2. Jednocześnie, aby obiektywnie mierzyć jakość wiedzy uczniów na podstawie testów, zadania muszą spełniać szereg wymagań, a ich standardy muszą obejmować wszystkie operacje niezbędne do wykonania zadanie, znajdujące się w żądanej kolejności, i poprawna odpowiedź.

Rozpatrzone rekomendacje oraz wyniki przeprowadzonych badań dają podstawy do stwierdzenia, że ​​dziś rzeczywiście istnieją wszystkie warunki do realizacji jej funkcji ewaluacyjnej na dostatecznie wysokim poziomie za pomocą ujednoliconej kontroli wiedzy.

Aby rozwiązać problem kontroli – celowej pedagogicznie organizacji i ukierunkowania działań umysłowych uczniów w procesie realizacji procedury kontrolnej (realizacji funkcji dydaktyczno-wychowawczej) – konieczne jest, zdaniem znanych dydaktyków i psychologów, komponować materiał dydaktyczny do operacyjnej (korekcyjnej) standaryzowanej kontroli w taki sposób, aby jego treść i struktura pomogły w określeniu myślenia w określony sposób oraz aktywność poznawcza stażystów.

Koncentrując się na wynikach badań M.R. Kudajewa można zauważyć, że myślenie uczniów w procesie kontroli będzie zdeterminowane, jeśli: zadania dla uczniów będą wymagały wykonania takich operacji kontrolnych, które będą wiązały się z potrzebą ucznia wykonywanie z góry określonych czynności umysłowych (jeden ze sposobów rozwiązania problemu modelowanie myślenia predykcyjnego); charakter zadań, sposoby ich ustalania, a także organizacja pracy z zadaniami będą takie, że uczeń będzie obiektywnie zmuszony do wykonania całego zaplanowanego tomu czynności umysłowych (jeden ze sposobów rozwiązania problemu myślenie mobilizujące).

Analiza treści i wyników badań P. A. Shevareva i O. K. Tikhomirova, mająca na celu identyfikację głównych składników psychologicznej struktury działań, ukazanie ich odpowiednich sekwencji, uzasadnienie znaczenia w procesach myślowych „operacyjnego znaczenia nabytej wiedzy” podstawa do powstania pewnych wstępnych zapisów, jakie muszą spełniać systemy zadań kontrolnych, tworzących przesłanki do realizacji predykcyjnego modelu działań psychicznych kontrolowanego. W systemie zadań kontrolnych każda operacja kontrolna musi być produktem jednego z możliwych działań umysłowych, które pojawiają się podczas rozwiązywania sytuacji kontrolnej. Ze wszystkich możliwych działań mentalnych w rozwoju operacji kontrolnych należy przewidywać tylko te, które na tym etapie szkolenia mają największe znaczenie pedagogiczne. Opracowując system zadań kontrolnych, należy mieć na uwadze, że wykonanie czynności kontrolnych może być tylko wynikiem poprawnych wnioskowań, a błędy uczniów mogą wynikać jedynie z błędnych wniosków.

Rozdział 2

Rozwój systemu oceniania w edukacji Pojęcie oceniania, ocen, oceniania Funkcje i rodzaje oceniania Porównanie tradycyjnego systemu oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć uczniów w nauce

Rozwój systemu oceniania edukacji”

Pierwszy trzypunktowy system oceniania powstał w średniowiecznych szkołach w Niemczech. Każdy wynik oznaczał kategorię, miejsce ucznia (pod względem wyników w nauce) wśród innych uczniów w klasie (1. – najlepszy, 2. – średni, 3. – najgorszy). Później środkowa kategoria, do której należał Największa liczba uczniowie zostali podzieleni na klasy; uzyskano pięciopunktową skalę, która została zapożyczona w Rosji. System oceny wiedzy cyfrowej został wprowadzony przez Ministerstwo Edukacji Imperium Rosyjskiego w 1837 roku. Punkty zaczęły nabierać innego znaczenia: z ich pomocą starali się ocenić wiedzę uczniów. Stwierdzono, że 1 punkt oznacza słaby sukces, 2 punkty oceniają wiedzę przeciętną, 3 - wystarczającą, 4 - dobrą, 5 - doskonałą. Takie spojrzenie na wyniki zostało ustalone pod wpływem dwunastopunktowego systemu ocen I.B. Bazowa. Od czasu wprowadzenia punktów do praktyki szkolnej pojawiło się pytanie o ich zasadność, zalety i wady. Wnikając w praktykę szkół w różnych krajach i przybierając różne formy, oceny nabrały znaczenia społecznego, stając się narzędziem zwiększania presji na uczniów. Za pomocą ocen regulowano życie ucznia zarówno w szkole, jak i poza nią. Wady systemu oceniania oświaty, do którego zaliczano oceny jako stymulatory uczenia się, ujawniły się już w połowie XIX wieku. Przeciwnikami punktowego systemu znaków byli A.N. Strannolyubsky, P.G. Rzadcy i inni rosyjscy nauczyciele, którzy wierzyli, że moralne cechy osoby, jego wysiłek pracy, nie mogą być ocenione punktowo (liczbą). Nauczyciel jest zobowiązany nie tylko do określenia poziomu wiedzy i umiejętności uczniów, ale także do wyjaśnienia każdemu uczniowi i jego rodzicom wszystkich okoliczności, które przyczyniają się do powodzenia lub utrudniają naukę, do określenia przyczyn niepowodzeń.

Po 1917 w Rosji idea nauki bez ocen była dalej rozwijana. Odpowiadał on koncepcji sowieckiej szkoły pracy, w której działalność edukacyjna była konstruowana w oparciu o zainteresowania uczniów, skoncentrowane na swobodnym, twórczym charakterze lekcji, tworzącej samodzielność i inicjatywę. Dawne metody dyscyplinowania uczniów stopniami uznano za nieodpowiednie. W 1918 r. zniesiono oceny punktowe, wszystkie rodzaje egzaminów i indywidualne sprawdziany uczniów w klasie. Wstępna weryfikacja ustna i praca pisemna o charakterze testowym były dozwolone tylko w ostateczności. Zalecane okresowe rozmowy ze studentami na omawiany temat, sprawozdania ustne i pisemne, sprawozdania studentów z przeczytanych książek, prowadzenie dzienników roboczych i książek, w których rejestrowano wszystkie rodzaje pracy studentów. Do księgowości Praca zespołowa uczniowie używali kartek, okrągłych zeszytów, pamiętników grupowych. Uogólnienie zdobytej wiedzy odbywało się poprzez końcową rozmowę ze studentami, konferencje sprawozdawcze. Przejście z klasy do klasy i wydawanie zaświadczeń odbywało się na podstawie opinii rady pedagogicznej. Nauczyciel nie miał jednak czasu na systematyczne rejestrowanie cech wiedzy uczniów, więc jego pisemne wnioski były często zbyt ogólne, stereotypowe. Brak pewnego systemu oceniania miał negatywny wpływ na cały proces edukacyjny.

Jednym z pierwszych nauczycieli domowych, który próbował rozwiązać problem oceniania w związku z reformą oświaty w ogóle i opracował system kontroli i oceniania na prawdziwie humanitarnych zasadach, był S.T. Szackiego. Wypowiadając się przeciwko ocenom i egzaminom, uważał, że należy oceniać nie osobowość dziecka, ale jego pracę, biorąc pod uwagę warunki, w jakich była wykonywana, i zaproponował systematyczne monitorowanie i ocenę wyników pracy wychowawczej dzieci w formie raportów dzieci w wieku szkolnym do rodziców, wystaw prac uczniów itp. Jednak w latach formowania się szkoły radzieckiej i zmiany treści nauczania okazało się niemożliwe wprowadzenie nowego systemu oceniania , ponieważ wymagało to przebudowy całego procesu edukacyjnego. Główną formą kontroli nad działalnością edukacyjną uczniów stała się samokontrola i samokontrola, ujawnianie wyniku pracy zbiorowej uczniów, a nie indywidualnego ucznia. Jedną z najczęstszych form samooceny były zadania testowe. W 1932 r. przywrócono zasadę systematycznego rozliczania wiedzy każdego ucznia, w 1935 r. - zróżnicowany pięciopunktowy system oceniania za pomocą ocen słownych („doskonały”, „dobry”, „zadowalający”, „zły”, „bardzo zły”). ”), w 1944 r. - cyfrowy pięciopunktowy system ocen.

Od końca lat 50-tych do początku lat 60-tych. w związku z przejściem do powszechnego szkolnictwa średniego i nowymi treściami kształcenia dla wszystkich poziomów kształcenia, poprawa oceniania komponentu kształcenia stała się jednym z najbardziej rzeczywiste problemy. Wynik zasłania przedmiot oceny i bez analizy jakościowej nie można obiektywnie ocenić postępów ucznia. Przy równym średnim wyniku wiedza uczniów może być inna, ponieważ w jednym przypadku ocenę można uzyskać za powtórzenie podręcznika, w innym – za zastosowanie wiedzy według wzorca, w trzecim – za niestandardowe, kreatywne rozwiązanie problemu lub problemu. Dlatego ocena nie może być wyświetlana jako średnia arytmetyczna, zwłaszcza z tych przedmiotów, w których istnieje silny związek między nową i starą wiedzą (np. z języka rosyjskiego i obcego, matematyka). Przy podsumowaniu oceny końcowej należy kierować się faktycznym poziomem zdobytej wiedzy, brać pod uwagę stosunek ucznia do zajęć edukacyjnych. W szkole domowej rozwinęła się praktyka opracowywania „Przybliżonych norm oceniania”, która wskazuje, jakie wymagania musi spełnić ustna lub pisemna odpowiedź ucznia, aby została poświadczona odpowiednią punktacją, a także typowe braki odpowiedzi, np. którego wynik jest obniżony. Z wielu przedmiotów można wystawić ocenę zróżnicowaną – osobno oceniana jest znajomość materiału teoretycznego, rozwiązywanie problemów, przyswajanie nowego materiału itp. Różne oceny mogą być stosowane do oceny różnych aspektów odpowiedzi ustnej lub pracy pisemnej; na przykład w eseju o literaturze - głębia i kompletność omówienia tematu, stylu i pisowni. Aby uzyskać kompleksową ocenę, konieczne jest wybranie wszystkich elementów odpowiedzi i ustalenie ich względnej wagi za pomocą środków eksperckich. Następnie wagę każdego składnika mnoży się przez ocenę nauczyciela za niego, wyniki sumuje się i otrzymaną ilość dzieli się przez liczbę składników. Złożony znak może być również użyty do wyprowadzenia ostatecznego - kwartalnego lub rocznego. Przy ustalaniu każdej oceny nauczyciel musi ją skomentować, dać miarodajną ocenę pracy ucznia.

W dzisiejszych czasach zdecydowana większość nauczycieli jest przekonana, że ​​musimy wreszcie rozstać się ze zwykłymi „pięcioma punktami”. Uważa się, że system ten nie odpowiada współczesnemu typowi ucznia, duchowi demokratyzacji szkoły. Od samego pojęcia „partytury” nauczyciele jeszcze nie zrezygnowali, a jedynie wypełniają je innym znaczeniem, pozbawionym negatywnego wyrazu. W kręgach pedagogicznych szeroko dyskutuje się kilka opcji oceny wiedzy: system 3-punktowy, system 7-punktowy, system 10-punktowy, a nawet system 100-punktowy. To ostatnie, bardziej elastyczne i dokładne, stało się możliwe dzięki wprowadzeniu jednolitego egzaminu państwowego dla maturzystów.

Pojęcie oceny, oceny

Ocena wiedzy i umiejętności uczniów jest ważnym elementem procesu edukacyjnego, którego prawidłowe sformułowanie w dużej mierze decyduje o powodzeniu kształcenia. W literaturze metodologicznej powszechnie przyjmuje się, że ocenianie to tzw. „sprzężenie zwrotne” między nauczycielem a uczniem, ten etap procesu edukacyjnego, w którym nauczyciel otrzymuje informację o skuteczności nauczania przedmiotu. Zgodnie z tym wyróżnia się następujące cele oceny wiedzy i umiejętności uczniów:

Diagnoza i korekta wiedzy i umiejętności uczniów;

Rozliczanie efektywności poszczególnych etapów procesu uczenia się;

Określenie końcowych efektów uczenia się na różnych poziomach.

Stopień - jest to proces ewaluacji, wyrażony w szczegółowym osądzie wartościującym, wyrażonym w formie werbalnej. Ewaluacja to proces powiązania rzeczywistych wyników z zaplanowanymi celami.

LI Bożowicz, N.G. Morozova, L.S. Slavina rozumie szkolną ocenę wiedzy jako obiektywne kryterium, które determinuje publiczny osąd o uczniu. K.A. Albukhanova-Slavskaya pisze, że społeczny aspekt oceny determinuje fakt, że ocena „spełnia potrzebę komunikacji, poznania swojego „ja” oczami innych”.

Według N.V. Selezneva, „ocena pedagogiczna wyraża… interesy społeczeństwa, pełni funkcje znaczącego nadzoru nad uczniami”, ponieważ „To społeczeństwo kontroluje, a nie nauczyciel”. Autorka zwraca uwagę, że obecność oceny w procesie wychowawczym jest podyktowana „potrzebami społeczeństwa w określonym typie osobowości”.

R.F. Krivoshapova i O.F. Silyutina rozumie ocenianie jako szczegółowe, głęboko zmotywowane podejście nauczyciela i zespołu klasowego do wyników osiągnięć każdego ucznia. NA. Baturin uważa, że ​​ewaluacja jest mentalnym procesem odzwierciedlania relacji przedmiot-przedmiot, podmiot-podmiot oraz podmiot-przedmiot relacji wyższości i preferencji, który realizuje się w trakcie porównywania podmiotu ewaluacji z podstawą ewaluacji. Przy całej różnorodności interpretacji istoty i roli oceniania, w literaturze psychologiczno-pedagogicznej istnieje rozumienie przedmiotu oceniania, po pierwsze, jako indywidualnych cech osobowych ucznia, a po drugie, jako rezultatów jego działalności edukacyjnej.

Ocenianie jest więc określeniem i wyrażeniem w konwencjonalnych znakach-punktach, a także w ocenach nauczyciela stopnia przyswojenia przez uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności ustalonych przez program, poziomu pracowitości i stanu dyscypliny.

Ewaluacja może być zróżnicowana, zmienna w zależności od rodzaju instytucji edukacyjnych, ich specyfiki i ukierunkowania. Głównym zadaniem oceny jest ustalenie głębi i zakresu indywidualnej wiedzy. Wynik musi poprzedzać ocenę.

Ocena jest najbardziej oczywistym wskaźnikiem poziomu wykształcenia, głównym wskaźnikiem diagnozowania problemów w nauce i sposobem przekazywania informacji zwrotnej.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikowane są pojęcia „ocena” i „ocena”. Jednak rozróżnienie między tymi pojęciami jest niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i wychowawczych aspektów działań ewaluacyjnych nauczycieli.

Przede wszystkim ewaluacja to proces, czynność (lub czynność) ewaluacji dokonywana przez osobę. Cała nasza wstępna i ogólnie jakakolwiek działalność zależy od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Funkcje oceny, jak wiadomo, nie ograniczają się tylko do określenia poziomu uczenia się. Ewaluacja jest jednym ze skutecznych środków, jakimi dysponuje nauczyciel, stymulując naukę, pozytywną motywację i wpływając na osobowość. To właśnie pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie rozwijają odpowiednią samoocenę, krytyczne nastawienie do swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymaga poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

znak - jest to cyfrowy wyraz wiedzy uczniów, ustalający poziom ich nauki, wyrażony w punktach. Ocena jest pochodną oceny.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceniania, czynności lub czynności oceniania, ich warunkowej refleksji formalnej. Identyfikacja oceny i oceny z psychologicznego punktu widzenia będzie równoznaczna z identyfikacją procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny może pojawić się ocena jako jej wynik formalno-logiczny. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena jest zachętą, a zła ocena jest karą.

W odróżnieniu od innych metod oceniania, oceny uczniów odnotowywane są w dokumentacji szkolnej – dziennikach zajęć, protokołach egzaminów, oświadczeniach, a także w dokumentacji osobistej uczniów – pamiętnikach, zaświadczeniach, zaświadczeniach, specjalnie wydawanych zaświadczeniach.

Analiza historyczna wykazała, że ​​często ocena w edukacji rosyjskiej była rozumiana jako ocena i vice versa. Skala ocen jest zarówno sztywna, jak i formalna. Jego głównym zadaniem jest ustalenie poziomu (stopień) przyswojenia przez ucznia jednolitego państwowego programu standardu edukacyjnego. Jest łatwy w użyciu, zrozumiały dla wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego.

Ocena może być jak najbardziej zróżnicowana, zmienna. Głównym zadaniem oceny (i to jest jej główna różnica w stosunku do oceny) jest określenie charakteru osobistych wysiłków uczniów, ustalenie głębokości i objętości poszczególnych lekcji, pomoc w skorygowaniu sfery potrzeb motywacyjnych ucznia który porównuje się z pewnym standardem ucznia, osiągnięciami innych uczniów, sam od jakiegoś czasu. Znak nie rozwiązuje tego problemu.

Ocena jest zawsze skierowana „wewnątrz” osobowości ucznia, a ocena skierowana jest na zewnątrz, do społeczeństwa. Ocena jest emocjonalna, ocena jest dobitnie sformalizowana.

Ocena musi spełniać następujące wymagania:

• obiektywność – ocena nie powinna zależeć od tego, kto ją eksponuje;
• dokładność - ocena powinna odpowiadać prawdziwej jakości wiedzy studenta;
• dostępność – ocena powinna być zrozumiała dla studenta.

Funkcje i rodzaje ewaluacji

W procesie edukacyjnym możemy mówić o różnicy w ocenach cząstkowych (częściowych, oceniających część) (B.G. Ananiev) i ocenie sukcesu, która najpełniej i obiektywnie odzwierciedla poziom opanowania przedmiotu w ogóle.

Oceny cząstkowe pojawiają się w formie oddzielnych ocen i wpływów oceniających nauczyciela na uczniów podczas badania, chociaż nie stanowią one oceny ogólnego sukcesu ucznia. Ocena cząstkowa genetycznie poprzedza dotychczasowe rozliczenie sukcesu w jego ustalonej postaci (czyli w postaci znaku), wpisując go jako niezbędny składnik. W przeciwieństwie do formalnego – w formie punktowej – charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen słownych, wyjaśniających uczniowi znaczenie oceny „złożonej” – ocena.

Znacząca ocena to proces skorelowania postępu lub wyniku działania z zamierzonym punktem odniesienia w celu: a) ustalenia poziomu i jakości postępów ucznia w nauce oraz b) zidentyfikowania i przyjęcia zadań do dalszego postępu. Taka ocena staje się jednocześnie stymulująca dla ucznia, bo. wzmacnia, wzmacnia, konkretyzuje motywy jego działalności edukacyjnej i poznawczej, napełnia wiarą we własne siły i nadzieją na sukces. Ocena sensowna ma charakter zewnętrzny, gdy jest dokonywana przez nauczyciela lub innego ucznia, oraz wewnętrzna, gdy wystawia ją sam uczeń. Operacje oceny i kontroli przeprowadzane są w oparciu o normę. Norma jest przykładem procesu działania edukacyjnego i poznawczego, jego etapów i rezultatów. Ustalone i ukształtowane najpierw z zewnątrz, standardy są dalej definiowane w postaci wiedzy, doświadczenia, umiejętności, stając się tym samym podstawą oceny wewnętrznej. Norma musi mieć jasność, rzeczywistość, dokładność i kompletność.

Z uwagi na fakt, że wpływ oceniania na rozwój ucznia jest wieloaspektowy, może pełnić wiele funkcji.

1. Instruktaż:

• umożliwia określenie, jak skutecznie opanowany jest materiał edukacyjny, powstaje praktyczna umiejętność;

• przyczynia się do uzupełnienia, poszerzenia zasobu wiedzy.

1. Edukacyjny:

• zapewnia wzajemne zrozumienie i kontakt pomiędzy nauczycielem, uczniem, rodzicami i wychowawcą;

• przyczynia się do formacjiumiejętności systematycznego i sumiennego podejścia do obowiązków edukacyjnych.

3. Orientacja:

• wpływa na pracę umysłową w celu uświadomienia sobie procesu tej pracy i zrozumienia własnej wiedzy(Ananiev BG);
• kształtuje samą umiejętność oceniania, refleksji przez ucznia wszystkiego, co dzieje się z nim na lekcji.

4. Stymulator:

• renderuje oddziaływanie na sferę afektywno-wolicjonalną poprzez doświadczenie sukcesu lub porażki, formowanie roszczeń i intencji, działań i relacji; ocena wpływa na osobowość jako całość;
• pod jego bezpośrednim wpływem tempo pracy umysłowej ulega przyspieszeniu lub spowolnieniu(Ananiev B.G.).

5. Diagnostyka:

• ustala zarówno ogólny poziom przygotowania, jak i dynamikę sukcesu ucznia w różnych obszarach aktywności poznawczej;
• obejmuje ciągłeśledzenie jakości wiedzy uczniów, mierzenie poziomu wiedzy na różnych etapach edukacji;
• pozwala zidentyfikować przyczyny odstępstwa od wyznaczonych celów i zadań.

Porównanie tradycyjnego systemu oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceny uczenia się uczniów

W ciągu ostatnich 10-15 lat w pedagogice zachodniej nastąpił proces radykalnego przemyślenia tradycyjnego systemu oceny osiągnięć uczniów w nauce. Wśród nowych podejść do tego problemu można wyróżnić następujące rodzaje ocen:

Na podstawie efektów uczenia się;

Oparte na standardach uczenia się;

Oparty na koncepcji kompetencji;

Na podstawie poziomu wydajności.

Główna różnica między powyższymi podejściami polega na ukierunkowaniu systemu oceniania na produkt aktywności edukacyjnej lub na proces oceniania, chociaż wszystkie z nich są organicznymi ogniwami tego samego łańcucha edukacyjnego „standard – kompetencje – umiejętności wykonawcze – wynik”. . Sztuczny podział tych podejść i ich odmienne rozpatrywanie grzeszą tymi samymi „wadami” co system tradycyjny: dyskretnością procesu ewaluacji, fragmentarycznością i stronniczością ocenianych cech, sztywnością i ilościowym ukierunkowaniem ewaluacji, rozumieniem jej jako interakcja podmiot-przedmiot, sztuczność warunków, w których zachodziła itp.

Ostatecznym celem oceny będzie wzmocnienie, aw przyszłości osiągnięcie pełnej odpowiedzialności uczącego się za proces i wynik ciągłego samokształcenia. Będzie to wymagało radykalnej zmiany całkowitego wektora tradycyjnej filozofii ewaluacji według następującego systemu projekcji:

Dyskretność - ciągłość;

Fragmentacja - spójność;

Osobliwość - wielość;

Ilość jakość;

sztywność - elastyczność;

Sztuczność - naturalność;

Ocena - samoocena.

Treść każdej z projekcji zdradzimy osobno.

Dyskretność - ciągłość.W tradycyjnym systemie oceniania uczenie się jest postrzegane jako proces dyskretny: kończy się i utrwala na końcowym etapie oceny. Główną ideą nowego podejścia jest to, że uczenie się jest rozpoznawane jako proces ciągły i proponuje się przejście od tradycyjnego rozumienia ewaluacji jako miary wyniku końcowego do oceny procesu zbliżania się do wyniku. Wtedy uwidacznia się prawo ucznia do popełnienia błędu, które po skorygowaniu jest uważane za postęp w nauce (czasem ważniejszy niż tylko nieomylna wiedza).

Fragmentacja - systemowa.Ocena tradycyjna z reguły ma na celu określenie poziomu opanowania wiedzy i umiejętności przedmiotowych: jest niejako powiązana z określonym tematem w ramach odrębnego przedmiotu. Większość tej wiedzy jest fragmentaryczna i wysoce specjalistyczna. W związku z tym tradycyjne narzędzia oceny odzwierciedlają głównie „sztuczne” metody rozwiązywania problemów tekstowych z podręczników (na przykład metody identycznego przekształcania wyrażeń algebraicznych w kursie matematyki). Nowe podejście do oceny obejmuje pomiar tworzenia systemowej wiedzy interdyscyplinarnej i uogólnionych umiejętności. Ewaluacja staje się wielowymiarowa i interdyscyplinarna, mająca na celu mierzenie wiedzy nie „książkowej”, ale życiowej. Jego zestaw narzędzi jest opracowywany w oparciu o wymagania praktycznej i stosowanej orientacji wiedzy i umiejętności, potrzeby ich zastosowania w rzeczywistych sytuacjach życiowych.

Osobliwość - wielość.Narzędzia tradycyjnego systemu oceny są w większości ograniczone: jest to praca niezależna lub kontrolna (w USA i niektórych innych krajach z reguły ograniczają się one do testowania), które są opracowywane według tego samego schematu - z uzasadnienie decyzji lub z wyborem odpowiedzi z podanego zestawu. Ponadto praktyka pokazuje, że tradycyjna ocena ma na celu pomiar dowolnego konkretnego rodzaju inteligencji: na przykład logiczno-matematyczna – przy nauczaniu matematyki, lingwistyczna – przy nauczaniu języka itp. Ocena ma głównie charakter indywidualny i nie uwzględnia grupowych osiągnięć edukacyjnych. Nowe podejście zakłada mnogość procedur i metod oceniania: zmienność narzędzi i środków, różnorodność metod opracowywania zadań oceniających, mierzenia różnych form inteligencji, w tym, wraz z indywidualnymi, grupowymi i zespołowymi wynikami zajęć edukacyjnych itp.

Ilość jakość.Tradycyjna ocena ilościowa nie zawsze odzwierciedla rzeczywiste zdolności twórcze uczniów. Co więcej, w niektórych przypadkach daje zniekształcony obraz stopnia pracowitości i dyscypliny, a nie poziomu cech twórczych (np. pomysłowości i zaradności). Tak ważne cechy jak komunikatywność ucznia, umiejętność pracy w zespole, stosunek do tematu, poziom wysiłku opanowania przedmiotu, indywidualny styl aktywności umysłowej i znacznie częściej znikają z pola widzenia. Jednocześnie informacje oceny jakościowej uzyskane w procesie obserwacji, rozmów, wywiadów z uczniem, analizy jego aktywności edukacyjnej i poznawczej z reguły mają niewielkie znaczenie i nie mają specjalnego wpływu na końcową stopień. Komponent jakościowy znacznie wzbogaci ocenę, odzwierciedli „niewidzialne” momenty w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia oraz zapewni kompleksową wizję jego możliwości. Czy można zmierzyć blask w oczach dziecka, jego emocjonalny stosunek do rozwiązania interesującego go problemu, szczerość jego pragnień i aspiracji, aby lepiej się uczyć i wiedzieć więcej za pomocą wskaźników ilościowych?
Integracja ilościowych i jakościowych elementów oceny przedmiotu pomoże przenieść punkt ciężkości z chwilowej wiedzy ucznia jako przedmiotu procesu uczenia się na jego przyszły potencjał jako podmiotu procesu ciągłego samokształcenia.

Sztywność - elastyczność.Tradycyjny system jest sztywno określony przez normy dyrektyw (normy, narzędzia oceny, czynnik czasu itp.). Oczywiście jest w tym wiele pozytywnych aspektów: w szczególności pomagają ujednolicić ocenę i uczynić ją bardziej obiektywną. Jednocześnie sztywność oceny rodzi szereg negatywnych zjawisk. Uczniowie rozwijają więc mentalność „zależną”: co jest oceniane – tego należy uczyć; ten, kto robi wszystko szybko, wygrywa (czasem kosztem jakości). Nie bierze się pod uwagę, że czynnik twórczy zawsze koliduje z ustaleniem z góry określonych granic działania. W nowym podejściu przede wszystkim ma oceniać wszystko, co uczeń wie i potrafi zrobić, a do wychodzenia poza ustalony program i standardy powszechnie zachęca się. Czynnik czasu przestaje być jednym z głównych kryteriów, zwłaszcza przy wykonywaniu prac twórczych i projektów. Ustępuje czynnikowi efektywności edukacyjnej. Dlatego przejście na elastyczny system oceniania będzie wymagało przemyślenia wielu tradycyjnych aspektów organizacyjnych w edukacji (planowanie zajęć, struktura tworzenia grup studiów, system oceniania prac pośrednich i końcowych itp.).

Sztuczność - naturalność. Procedura większości tradycyjnych form oceny jest sztuczna, a ponadto ma wyraźnie stresujący charakter dla stażystów. Z reguły jest ściśle regulowane przez miejsce, czas i odbywa się pod zwiększoną kontrolą nauczyciela lub komisji. Doświadczenie pokazuje, że w takich warunkach większość uczniów (z powodu nadmiernego podniecenia, ograniczeń czasowych i okoliczności itp.) nie może nawet wykazać się wiedzą i umiejętnościami, które faktycznie posiada. Prawdziwa ocena powinna być przeprowadzona w warunkach naturalnych dla ucznia, łagodzących stres i napięcie. Dlatego w nowym podejściu duże miejsce zajmują nietradycyjne formy oceniania-rozmowy, oceniania-wywiadu, oceniania-dialogu itp. Bardzo ważne jest uwzględnienie w ilościowej i jakościowej charakterystyce aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia wyników obserwacji jego pracy edukacyjnej w normalnych warunkach (wspólna praca nad zadaniem lub projektem w grupie, dyskusja z kolegami na dany problem, komentarze i pytania, które zadaje podczas frontalnych dyskusji itp.). Z tego samego punktu widzenia nieformalne notatki lub wpisy do pamiętnika ucznia na dany temat mogą być bardzo pouczające i przydatne.

Ewaluacja - samoocena. W tradycyjnym ocenianiu wszystkie wątki kontroli są całkowicie w rękach nauczyciela: wskazuje on na braki i luki w wiedzy ucznia. Podczas wykonywania samodzielnej i kontrolnej pracy w większości przypadków interakcja między nauczycielem a uczniem jest całkowicie wykluczona. Nowe podejście zachęca do wzajemnej oceny uczniów, uznaje ich prawo do samooceny, wzmacnia element ich samokontroli i zwiększonej odpowiedzialności za proces i efekty uczenia się. Funkcje nauczyciela jako sędziego i kontrolera przekształcają się w działania konsultanta i asystenta, jego interakcja z uczniami nie zostaje przerwana w trakcie procesu oceniania, ale staje się naturalną kontynuacją współpracy w przyswajaniu nowej wiedzy. Uczeń samodzielnie i świadomie identyfikuje swoje braki i pracuje nad ich wyeliminowaniem, zwracając się do nauczyciela o radę i niezbędną pomoc.

Analiza porównawcza tradycyjnej i nowej wizji systemu ocen

Tradycyjny system oceniania

Nowa wizja systemu oceny

1. Ewaluacja jako proces interakcji podmiot-przedmiot 2. Ostateczny wynik jest oceniany 3. Ocena jest przeprowadzana dyskretnie 4. Wynik oceny – ocena ilościowa 5. Ocena koncentruje się na jednym przedmiocie i temacie 6. Oceniana jest wiedza fragmentaryczna i umiejętności wysokospecjalistyczne 7. Nauczyciel pełni funkcję sędziego i kontrolera 8. Interakcja nauczyciela i ucznia jest wykluczona podczas procesu oceniania (kontrola lub praca końcowa) 9. Oceny dokonuje głównie nauczyciel 10. Główny nacisk kładzie się na obiektywność oceny 11. Ewaluacja jest sztywno ustrukturyzowana przez czynniki zewnętrzne 12. Uwaga skupia się na tym, czego uczeń nie wie, a czego nie potrafi 13. Ewaluacja jest często porównawcza w klasie (grupie) 14. W ramach danego przedmiotu oceniany jest jeden rodzaj inteligencji 15. Ocena jest ograniczona do odrębnych środków (test, test itp.) 16. Przy ocenianiu dominują zadania z jedną ustaloną poprawną odpowiedzią 17. Oceniane są stałe osiągnięcia w nauce 18. Przeważnie indywidualna ocena 19. Istota oceny - wykazanie błędu 20. Ocenianie przeprowadza się w sztucznych, stresujących warunkach dla studentów 21. Wątki kontroli i ewaluacji są w rękach nauczyciela 22. Nauczyciel wskazuje błędy i braki w wiedzy i umiejętnościach ucznia 23. Priorytet czynnika czasu w ocenie 24. Sztywność jako konsekwencja oceny ilościowej 25. Jakościowe informacje ewaluacyjne (obserwacje, rozmowa, wywiady...) nie są istotne w ewaluacji 26. Ocenianie jest oderwane od kontekstu uczenia się 27. W uczniu kształtuje się mentalność „zależna”: co jest oceniane, to trzeba tego uczyć 28. Ilościowa ewaluacja zewnętrzna – miara wiedzy 29. Wartość czystych pracowników jako ostateczna wersja pracy 30. Nacisk na osiągnięcia jako końcowy miernik efektywności uczenia się 31. Ewaluacja jako funkcja jednej zmiennej

1. Ewaluacja jako proces współpracy podmiotowo-przedmiotowej 2. Oceniany jest proces dochodzenia do wyniku 3. Ocena prowadzona jest w sposób ciągły 4. Wynikiem oceny jest ilościowa i jakościowa wielowymiarowa charakterystyka osiągnięć edukacyjnych 5. Ocena – systemowa i interdyscyplinarna 6. Ocenia się zakres i głębokość stosowanej (życiowej) wiedzy i umiejętności 7. Nauczyciel pełni rolę adwokata i konsultanta 8. Interakcja między nauczycielem a uczniem nie jest przerywana, co więcej jest zachęcana w procesie oceniania. 9. Zdecydowanie zachęca się do samooceny i wzajemnej oceny uczniów 10. Główny nacisk położony jest na elastyczne połączenie oceny i samooceny 11. Ewaluacja ma elastyczną strukturę i jest systemem otwartym 12. Koncentruje się na tym, co uczeń wie i potrafi zrobić 13. Oceniane są indywidualne, unikalne cechy studenta, niezależnie od osiągnięć innych studentów. 14. Doceniony Różne rodzaje inteligencja, jej wielość 15. Ocena obejmuje korzystanie z różnych narzędzi (portfolio uczenia się) 16. Podczas oceniania zachęca się do korzystania z „otwartych” zadań z możliwymi odpowiedziami. 17. Uwzględnia się starania włożone w osiągnięcie efektu uczenia się 18. Wraz z oceną indywidualną, grupową i zespołową zachęca się do oceny. 19. Istotą oceny jest zapobieganie błędom i uczenie się na błędach 20. Ocenę przeprowadza się w środowisku naturalnym dla uczniów, aby pomóc rozładować stres i napięcie 21. Część wątków kontroli przechodzi na ucznia, przekształcając się w samokontrolę i samoocenę 22. Student samodzielnie i świadomie identyfikuje swoje braki i wspólnie z nauczycielem pracuje nad ich likwidacją. 23. Elastyczność ram czasowych w procesie ciągłego uczenia się 24. Jakość oceny wymaga elastyczności struktur organizacyjnych (formy szkoleń, harmonogramy, układ grup studyjnych, harmonogram prac pośrednich i końcowych...) 25. Znaczenie informacji jakościowych (czynnik emocjonalny, inicjatywa, stosunek do tematu...) w ocenianiu 26. Zrównoważony wzajemny wpływ: ciągłe uczenie się – ciągła ocena 27. Zachęcany do wyjścia poza program nauczania i standardy 28. Obiektywna samoocena – wskaźnik wiedzy 29. Wartość nie tylko czystych wersji roboczych, ale także wersji roboczych jako wersji roboczej 30. Nacisk na rozwój ucznia jako ciągły proces samokształcenia 31. Estymacja jako wypadkowa funkcji kilku zmiennych

WNIOSEK.

Kontrola wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia. Nauczyciele codziennie monitorują czynności edukacyjne uczniów poprzez ustne ankiety w klasie i ocenę prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która ma czysto pedagogiczny cel w ramach działalności instytucji edukacyjnej, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Innymi słowy, ocena nauczyciela prawie zawsze pokazuje „ok”, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Nowoczesne podejście do oceny wyników w ogólne wykształcenie jest bardziej krytyczny. Rzeczywiście, samo podejście i wybór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie z większą ostrożnością podchodzi się do możliwości wykorzystania wyników oceny do celów diagnostyki pedagogicznej lub wybiórczej, o czym będziemy mówić później.

Aby mogły być wykorzystane w jakimkolwiek celu, wyniki oceny muszą mieć trzy cechy: muszą być „aktualne” (wyraźnie zgodne z programami nauczania), sztywno obiektywne i stabilne (tj. niepodlegające zmianom, niezależnie od czasu lub charakteru egzaminator) „dostępne” (tj. czas, siły naukowe i środki na ich opracowanie i wdrożenie powinny być dostępne ten stan). Antropova M.V. Pedagogika: Podręcznik. - M.: Oświecenie, 2008. - 16 s.

Literatura

1. Amonashvili Sh.A. Funkcja edukacyjna i edukacyjna

Ocena nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M .: Pedagogika, 1984.

1. Altanius. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kontroli w wychowaniu”

proces. - M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1978.

1. Bakhmutski A.E.. system szkolny ocena jakości kształcenia.//

Technologie szkolne. - 2004r. - nr 1. - S. 136.

1. Gerasimova N. Ocena wiedzy powinna kształcić / / Edukacja dzieci w wieku szkolnym. - 2003 - nr 6.Agaltsov W.P. Kontrola wiedzy jest dominującym elementem procesu edukacyjnego //Informatyka
2. Ingenkamp K. Diagnostyka pedagogiczna. - M., 1991. - S. 86.
3. Metody i formy kontroli //Pedagogika: duża nowoczesna

Encyklopedia

1. Kontrola i ocena jakości w edukacji. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu Aktywność oceniająca nauczyciela. - M., 1999.
3. Podlasie I.P. Pedagogia. Nowy kurs: Podręcznik dla studentów. ped.

Uniwersytety: W 2 książkach. – M.: Vlados, 1999.

1. Połoński W.M. Słownik pedagogiki i pedagogiki. - M., 2004.
2. Mgr Choszanow Ocena szkoły: stare problemy i nowe

Perspektywy //Pedagogika.-2000.-№10.-P.95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Zarządzanie oświatą

Systemy - M., 2004.-S.266-294.

1. Shamova T.I., Tretyakov P.I. Zarządzanie oświatą

systemy. - M., 2001.-S.183-189.

1. Agaltsov W.P. Kontrola wiedzy – dominujący składnik procesu edukacyjnego // Informatyka i edukacja. – 2005.- №2.- S. 94-96.
2. Formy weryfikacji osiągnięć szkolnych // Okon V. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.

Z książki A.P. Czerniawskaja, B.S. Grechina Podręcznik zawiera 11 notatek wykładowych dotyczących nowoczesnych środków oceny efektów uczenia się, sprawdzianu kontrolnego oraz zadań do samodzielnej pracy Podręcznik przeznaczony jest dla studentów i nauczycieli uczelni pedagogicznych studiujących kierunek „Nowoczesne sposoby oceny efektów uczenia się”

Pobierać:

Zapowiedź:

Czerniawskaja A.P.

Grechin BS

NOWOCZESNE OBIEKTY

OCENA WYNIKÓW

SZKOLENIE

Podejście oparte na kompetencjach w edukacji

Tradycyjna praktyka nauczania upatruje swoje najważniejsze zadanie we wprowadzaniu uczniów w uogólnione i usystematyzowane doświadczenie społecznej praktyki społeczeństwa. Stąd - stwierdzenie wiodącej roli wiedzy teoretycznej, orientacja na asymilację podstaw nauki. Powszechnie postrzega się edukację jako metodę i proces przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Aktywność edukacyjna uczniów jest niejako wyrwana z kontekstu. prawdziwe życie- narzuca się im cele przyswajania zgromadzonych informacji. To przede wszystkim tłumaczy spadek zainteresowania nauczaniem i zawodem.

Informacja i wiedza to nie to samo.Informacje o badaniu- to system znaków, tekst edukacyjny, dźwięki słów wypowiadanych przez nauczyciela, które uczeń musi odbierać i przyswajać.

Wiedza, umiejętności - wynik poznania rzeczywistości, udowodniony praktyką, jego poprawne odzwierciedlenie przez człowieka, który stał się orientacyjną podstawą kompetentnego działania. Wiedza to informacja przekodowana na język struktur mózgowych. Aby uzyskać status wiedzy, świadomego odzwierciedlenia rzeczywistości, informacje od samego początku muszą być „przymierzane” do działania i czynu, asymilowane w ich kontekście. Myślenie rodzi się w sytuacja problemowa, a nie w trakcie rozwiązywania problemu według znanego wcześniej schematu.

Obecnie w edukacji coraz bardziej upowszechnia się podejście przedmiotowe, zorientowane na osobowość i aktywność.

Główne cechy kształcenia przedmiotowo-przedmiotowego

1. Sytuacja, w której uczeń sam dąży do zdobycia wiedzy, a nauczyciel stwarza do tego warunki;

2. Stosowanie metod umożliwiających wspólne „tworzenie” lub wymyślanie wiedzy w procesie uczenia się;

3. Zmienność ogólnych treści kształcenia z uwzględnieniem indywidualnych cech studentów przy zachowaniu niezmienności treści podstawowych, w tym zmienności terminów opanowania materiału przy niezmienności ogólnego okresu studiów;

4. Dostępność Główne zasady działania i interakcje edukacyjne, którym podlegają wszystkie podmioty procesu edukacyjnego oraz zmienność ich zastosowania;

5. Obecność specjalnego systemu interakcji między podmiotami procesu edukacyjnego i dialogu jako odzwierciedlenie tego systemu;

6. Ocenianie nie tylko standardowego zestawu wiedzy studenta, ale także jego „zindywidualizowanej” mapy wiedzy i procesu rozwoju w odniesieniu do jego możliwości;

7. Równa dbałość o procesy zdobywania wiedzy i holistyczny rozwój osobowości dziecka.

Istotą podejścia personalnego jest to, że edukacja nie jest postrzegana jako sposób przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności, ale jako sposób na rozwój osobisty. Osobowość rozumiana jest jako podmiot swobodnej działalności twórczej. Oznacza to stosunek osoby do własnego rozwoju jako wartości. Proces kształtowania się człowieka jako podmiotu twórczej działalności jest główną linią jego rozwoju.

Z punktu widzenia podejścia do aktywności, jakość kształcenia można zdefiniować jako miarę zgodności wyników rozwoju osobowości uczniów pod koniec dowolnego wieku z możliwościami rozwoju zawartymi w kulturze społeczeństwo. W procesie edukacji, na odpowiednich etapach wiekowych, człowiek powinien kształtować pewne integralne typy aktywności i odpowiadające im umiejętności. W ten sposób wyniki kształcenia nastawionego na rozwój osobisty różnią się od wyników kształcenia i wychowania nastawionego na transfer wiedzy, umiejętności i zdolności.

Umiejętności refleksyjne wyrażają się w umiejętności formułowania wyobrażeń o sobie, swojej działalności, przewidywania jej i planowania, a także poznawania i analizowania opinii innych osób na temat własnej działalności i siebie. Umiejętności refleksyjne są istotnym elementem struktury działalność innowacyjna specjalista, ponieważ specjalista z rozwiniętymi umiejętnościami refleksyjnymi ma wielkie możliwości w realizacji potencjału twórczego.

Typowe umiejętności refleksyjne obejmują:

Umiejętność wyznaczania realistycznych celów jako podstawy oceny skuteczności swoich działań;

Adaptować, uzupełniać lub zmieniać plan, program, formy i metody pracy zgodnie z określonymi warunkami, w celu osiągnięcia optymalnych rezultatów;

Przewidywać konsekwencje swoich działań, sprawować kontrolę i samokontrolę, być świadomym wykonywanej czynności, być wobec niej samokrytycznym;

Oceń i podsumuj swoje doświadczenie praktyczna praca i wykorzystywać doświadczenia innych w swojej praktyce.

Według J. Ravena „kompetencja to określona umiejętność niezbędna do skutecznego wykonania określonego działania w określonym obszarze tematycznym i obejmuje wysoce specjalistyczną wiedzę, szczególny rodzaj umiejętności przedmiotowych, sposobów myślenia i zrozumienia odpowiedzialności za swoje działania” . Charakter kompetencji można zrozumieć na podstawie następującego schematu (Schemat 1). Kompetencje kształtują się w obszarze, w którymwszystkie trzy parametrynakładają się na siebie.

RODZAJE, FORMY I ORGANIZACJA KONTROLI

JAKOŚCI SZKOLENIA

Kontrola w szerokim znaczeniu – sprawdzenie czegoś, ustalenie informacji zwrotnej. Kontrola zajęć edukacyjnych uczniów dostarcza informacji o rezultatach ich zajęć edukacyjnych, sprzyja tworzeniu sprzężenia zwrotnego zewnętrznego (kontrola dokonywana przez nauczyciela) i informacji zwrotnej wewnętrznej (samokontrola ucznia).

Funkcje kontrolne:

1) funkcja diagnostyczna(określenie jakości przyswajania materiału, sukcesów i luk w ZUN-ach);

2) funkcja edukacyjna(wprowadzanie ZUNów do systemu i promowanie ich solidnej asymilacji);

3) funkcja rozwojowa(dostosowania do procesu edukacyjnego w oparciu o badanie zdolności i zdolności uczniów);

4) funkcja edukacyjna(stymulacja systematycznych badań nad asymilacją ZUNów i odpowiedzialnością za ich asymilację).

Wymagania dotyczące kontroli:

1) indywidualny charakter;

2) regularność, regularnośćkontrola na wszystkich etapach;

3) różnorodność metod i form prowadzenia;

4) wszechstronność (omówienie wszystkich sekcji programu nauczania, sprawdzenie wiedzy teoretycznej, umiejętności i umiejętności praktycznych);

5) obiektywność kontroli(odrzucanie świadomych, subiektywnych, błędnych ocen).

Rodzaje kontroli:

1) kontrola wstępna(przed rozpoczęciem badania materiałów edukacyjnych w celu ustalenia początkowego poziomu ZUN);

2) prąd kontrola (sprawdzanie ZUN-ów nabytych podczas badania nowego materiału, jego powtórzeń, utrwalenia i praktycznego zastosowania);

3) tematyczne (po przestudiowaniu tematu część dotycząca usystematyzowania wiedzy praktykantów);

4) okresowe (kontrola nad całą sekcją szkolenia);

5) ostateczna (kontrola na koniec roku akademickiego z uwzględnieniem wyników kontroli okresowej).

Klasyfikację tę uzupełniają czasem jeszcze dwa rodzaje kontroli:

6) powtarzane (sprawdzanie wiedzy równolegle z studiowaniem nowego materiału przyczynia się do wzmocnienia i spójności wiedzy uczniów);

7) opóźniony (kontrola szczątkowej wiedzy i umiejętności po pewnym czasie po przestudiowaniu tematu, działu, kursu).

Formy kontroli:

1) indywidualny;

2) grupa;

3) czołowy;

4) sparowane.

Czasami wyróżnia się następujące formy kontroli:test, egzamin, rozmowa kwalifikacyjna, test, publiczny przegląd wiedzy(przeprowadzane w obecności nie tylko jednego nauczyciela, ale także innych nauczycieli, rodziców) itp.

Metody kontroli - są to sposoby określania efektywności działań edukacyjnych i poznawczych szkolonych oraz pracy pedagogicznej szkolonych.

1. Ustne (przesłuchanie ustne).

2. Napisane (ćwiczenia, testy, eseje, raporty itp.).

3. Praktyczne (określenie kształtowania umiejętności i zdolności pracy praktycznej lub umiejętności motorycznych).

4. Maszyna.

5. Samokontrola.

6. Połączony (kompaktowany) -połączenie różnych metod kontroli.

Relację typów, metod, form kontroli i nowoczesnych środków oceny przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2

Związek typów, metod, form i środków kontroli

kontrola
Wejście	mediator	finał	wiedza szczątkowa
wywiad, pytający, test, egzamin, testowanie (wejście GORĄCE)	wywiad, pytający, test, głosowanie, zadanie domowe, sesja seminaryjna, Praca laboratoryjna, gra biznesowa, testowanie (formatywny, diagnostyczny CAT), monitorowanie	zrównoważyć, egzamin, testowanie (tematyczny, kamień milowy, końcowy CAT), monitorowanie	testowanie (końcowy KOT)

Ocena i jej funkcje

Wyniki kontroli aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów wyrażane są w jej ocenie. Oszacować oznacza ustalenie poziomu, stopnia lub jakości czegoś.

Stopień - wskaźnik jakościowy (na przykład „Dobrze zrobione!”).

Ocena - wskaźnik ilościowy (skala pięcio- lub dziesięciostopniowa, procent).

Funkcje oceny:

1) motywacyjny (zachęca, stymuluje działania edukacyjne);

2) diagnostyczny(wskazuje przyczyny pewnych efektów kształcenia);

3) edukacyjne (kształtuje samoświadomość i odpowiednią samoocenę);

4) informacja (wskazuje stopień sukcesu ucznia).

Etapy rozwoju pięciostopniowej skali ocen:

2) wrzesień 1935 - wprowadzono pięć ocen słownych (słownych): "bardzo zła", "zła", "przeciętna", "dobra", "doskonała";

3) styczeń 1944 r. – powrót do cyfrowego „pięciopunktowego” systemu oceny wyników w nauce.

Wady tradycyjnej pięciopunktowej oceny:

– niska zdolność różnicowania;

- traumatyczne dla dziecka;

- niska zawartość informacji dla rodziców uczniów;

- niemożność ustalenia poziomu osobistych wysiłków ucznia w celu osiągnięcia wyniku;

- niska przydatność do oceny cech osobistych i osiągnięć;

- tworzenie motywacji formalnej, brak aktywnej pozycji w stosunku do nauki i osobistego zainteresowania jej wynikami.

Główne błędy przy ustawianiu znaku:

1) oznacza bezwładność(wyeksponowanie ich zgodnie z ustaloną tradycją, podział na słabe i mocne);

2) sztuczny liberalizm i sztywny autorytaryzm(przeszacowanie i niedoszacowanie);

3) GPA(ma charakter formalny);

4) dwójka jako środek do walki z brakiem dyscypliny .

Ocena uczniów(ocena języka angielskiego, od do oceny - ocena, ranga)- jest to indywidualny wskaźnik liczbowy całościowej oceny osiągnięć w nauce, utworzony przez dodanie punktów ocen uzyskanych w wyniku oceny poszczególnych zajęć edukacyjnych, w miarę możliwości z uwzględnieniem współczynnika istotności (współczynnik „wagi”) tych działań w osiąganiu celów edukacyjnych.

Zasada orientacji(jasne określenie dla studentów celów i zadań pracy, sposobów ich osiągnięcia).

Zasada zintegrowane podejście (jedność pracy wychowawczej, naukowej i wychowawczej).

Zasada motywacji(kształtowanie potrzeb wiedzy uczniów, w osiąganiu celów, nauce, pracy).

- zestaw wiedzy i umiejętności ze wszystkich dyscyplin programu nauczania;

– aktywność społeczna ucznia.

Ostateczny cel technologia oceny – ukształtowanie ucznia jako przedmiotu działalności edukacyjnej, naukowej, czyli osiągnięcie takiego poziomu rozwoju uczniów, kiedy potrafią wyznaczyć sobie cel swojej działalności; kiedy uczniowie mogą planować, dostosowywać swoje działania, korelując wynik z celem. Uczeń musi uświadomić sobie siebie jako podmiot procesu edukacyjnego. Dlatego w ramach technologii oceny powstają relacje przedmiot-przedmiot między nauczycielem a uczniem.

– budowa systemu kompleksowego monitorowania skuteczności programu edukacyjnego;

– podniesienie poziomu motywacji uczniów na różnych polach aktywności

– budowanie indywidualnych programów edukacyjnych;

- ukierunkowane szkolenie najlepszych kandydatów spełniających wymagania uczelni wyższych.

Kreatywny (kształtowanie potencjału twórczego uczniów);

Refleksja (samoocena osiągnięć edukacyjnych i osobistych);

Stymulowanie (stwarzanie warunków do rozwoju aktywności i samodzielności);

Diagnostyka (uzyskiwanie informacji o cechach procesu edukacyjnego);

Korekta (korekta wpływu innowacji na rozwój osobowości uczniów).

– modułowa organizacja procesu edukacyjnego,

– stały monitoring poziomu wiedzy,

- wielopunktowa ocena nauki uczniów.

(według M.V. Kaluzhskaya, OS Ukolova, IG Kamenskikh):

– Postęp naukowy(odzwierciedla poziom osiągnięć edukacyjnych),

– Olimpijski (odzwierciedla udział we wszelkich zawodach intelektualnych, twórczych i sportowych),

- przywództwo (odzwierciedla poziom kompetencji społecznych, aktywność społeczną uczniów),

– tytuły i certyfikaty(naprawia osobiste osiągnięcia w terenie języki obce, sztuki, nauki i sportu, potwierdzone certyfikatami).

(w porównaniu z tradycyjną technologią sterowania):

– stymulowanie systematycznej samodzielnej pracy;

- zmniejszenie roli czynników losowych w uzyskaniu oceny końcowej z dyscypliny;

- zwiększenie roli konkurencyjności w edukacji;

- wyraźne zróżnicowanie uczniów zgodnie z ich sukcesami;

- ilościowa charakterystyka jakości pracy edukacyjnej;

- ustalanie wyników działań edukacyjnych na wszystkich etapach;

- uwzględnienie jakości i terminów indywidualnych zadań domowych;

– zwiększenie motywacji do nauki.

- we wzroście aktywności społecznej studentów;

– w rozpoznawaniu równoważności różnych trajektorii edukacyjnych;

- koncentracja na sukcesie;

- w zwiększaniu adekwatności samooceny;

– we wzmacnianiu ducha zespołu;

- świadomość wyborów życiowych.

Zarządzanie jakością przygotowania uczniów

Szukać informacji:

– o liczbie studentów, którzy osiągnęli maksymalny limit skali referencyjnej;

- o liczbie uczniów, którzy opanowali 75% treści kształcenia;

– o liczbie uczniów, którzy opanowali mniej niż 50% treści kształcenia.

3. Charakterystyka (na podstawie porównania i analizy):

- poziom uczenia się uczniów;

- poziom systemu edukacyjnego w instytucji edukacyjnej;

– jakość procesu edukacyjnego;

– Sprawność RSC.

4. Rozwiązania do korekty procesu edukacyjnego, oceny technologii.

kontrola dyscypliny:

1. Formułowanie celów kształcenia dla przedmiotu (wewnętrznych i zewnętrznych, dyktowanych przez te dyscypliny, które są na nim oparte).

2. Dobór i przygotowanie materiałów edukacyjnych.

3. Ustalenie treści kontroli, czyli przydział podstawowej części materiału edukacyjnego.

4. Rozwój struktury systemu sterowania.

5. Wyznaczenie przyrządów pomiarowych (podział zadań pomiarowych wg tematy nauki programy kursów).

6. Opracowanie systemu oceny (ocena każdego zadania - mierzona punktami).

Wynik skumulowany (referencyjny)- uogólniony wskaźnik jakości kształcenia, charakteryzujący się maksymalną możliwą liczbą punktów, jaką uczeń może zgromadzić w wyniku studiowania wszystkich dyscyplin programu nauczania. Opracowywany jest na podstawie wskaźników referencyjnych dla wszystkich badanych dyscyplin. Porównując to zwskaźnik normatywny (referencyjny)charakteryzuje stopień kompletności opanowania treści kształcenia.

Skala ocen - ujednoliconą skalę ocen, której zasady tworzenia są wspólne dla wszystkich dyscyplin. Wskaźnik oceny otrzymany przez ucznia jako procent maksymalnego możliwego wyniku dla dyscypliny jest wpisywany do całki skala ocen praktykanta.

Skala zawiera informacje o jej wartościach granicznych (maksymalnej i minimalnej), o przedziałach wskaźnika oceny, odzwierciedlających zadowalające, dobre, doskonałe i niezadowalające wyniki nauki oraz odpowiadających zwykłym pięciopunktowym ocenom, a także jego minimum d. limity, poniżej których student może przystąpić do egzaminu, testu itp.

Rosnące współczynniki dyscyplin.Ponieważ dyscypliny programu nauczania są nierówne pod względem ważności, istnieje system określania wartości „wagi” dyscyplin. W przyszłości wskaźnik „wagi” dyscypliny pozwala na ustalenie jej punktacji zgodnie z jej istotnością według referencyjnej skali jakości. Suma punktów rankingowych powinna być określona przy użyciu odpowiednich współczynników „wagi” dla najważniejszych dyscyplin.

Kryteria różnicowania przedmiotów akademickich(w celu określenia mnożników):

1. Stopień przyswojenia informacji edukacyjnej (subiektywny podział na tematy „złożone” i „proste”);

2. Dyscypliny pod kątem ich znaczenia w przyszłej działalności edukacyjnej i zawodowej absolwentów.

Cykle kontroli i oceny.Rankingowy system kontroli dyscypliny tworzony jest z systemu kolejnych bloków, tzwcykle kontroli i oceny.

Każdy blok jest zorganizowany w celu kontroli „porcji” materiałów edukacyjnych lub „porcji” wiedzy i umiejętności, obejmuje czynności kontrolne, weryfikacyjne, jakościowe i ilościowe.

Aby kontrolować „część” treści nauczania, nauczyciel wykonuje następujące procedury:

Zapewnia odpowiednią kontrolę różnymi metodami (testy, pytania ustne, praca pisemna itp.);

Sprawdza wykonanie pracy, analizuje je i mierzy rzeczywisty wynik według wcześniej ustalonych kryteriów;

Ocenia, czyli porównuje wynik ze standardem (wskaźniki) i określa miarę zgodności wyniku ze standardem;

Daje znak.

Znajomość normy odpowiada normie punktów, ustalonej wcześniej dla „porcji” materiału. Znak może odpowiadać normie lub być poniżej niej. Otrzymane wyniki są dodawane do skumulowanego wyniku ucznia. W miarę gromadzenia punktów ustalana jest aktualna ocena ucznia - miejsce ucznia w grupie według stopnia opanowania materiału edukacyjnego. Zgodnie z oceną określany jest poziom osiągnięć ucznia.

W ciągu sześciu miesięcy następuje ciągły wzrost skumulowanego wskaźnika ucznia i zmiana jego oceny. To właśnie ocena jest kryterium organizowania samokorekty nauczania.

Po zakończeniu nauki w danej dyscyplinie, tworzony jest skumulowany wynik studenta dla danej dyscypliny oraz jego ocena końcowa, określona jako procent maksymalnej możliwej oceny. W ten sposób nauczyciel przenosi skumulowany wskaźnik do ujednoliconej skali.

Testy, kolokwia, kolokwia itp. mogą być wykorzystane jako zadania – mierzenie uczenia się.

Źródło informacji - http://pedte.narod.ru/SSORO_Uchebnik.html

W teorii i praktyce pedagogicznej wyróżnia się następujące rodzaje kontroli: bieżąca, pośrednia i końcowa.

aktualna kontrola- główny rodzaj sprawdzania wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów. Jego zadaniem jest regularne zarządzanie działalnością edukacyjną uczniów i jej dostosowywanie. Pozwala uzyskać podstawowe informacje o postępach i jakości opanowania materiału edukacyjnego, a także stymulować regularną, intensywną i celową pracę uczniów. Kontrola ta jest organiczną częścią całego procesu edukacyjnego, jest ściśle związana z prezentacją stałych powtórek i wykorzystaniem materiałów edukacyjnych.

Kontrola prądu ma na celu pełnienie funkcji prognostycznej (lub diagnostycznej). Ta funkcja weryfikacji służy do uzyskiwania zaawansowanych informacji w procesie edukacyjnym. W wyniku testu nauczyciel otrzymuje podstawy do przewidywania postępów w przyswajaniu nowego materiału na pewnym odcinku procesu edukacyjnego: czy określona wiedza, umiejętności i zdolności są wystarczająco ukształtowane, aby przyswoić kolejną porcję materiału edukacyjnego.

Wyniki prognozy służą do stworzenia modelu dalszego zachowania ucznia, który dziś popełnia tego typu błędy lub ma pewne problemy w systemie wiedzy, umiejętności i zdolności aktywności poznawczej. Diagnostyka pomaga uzyskać wiarygodne wnioski do dalszego planowania i realizacji procesu edukacyjnego.

Nie powinny być dozwolone duże przerwy w kontroli każdego ucznia. W przeciwnym razie uczniowie przestają regularnie przygotowywać się do zajęć, a tym samym systematycznie utrwalają przerabiany materiał.

Do prowadzenia bieżącej kontroli wykorzystywane są różne formy jej organizacji. Najczęściej spotykane są pisemne prace testowe (praca samodzielna).

Według I.E. Najważniejszą cechą odróżniającą samodzielną pracę od innych pojęć o bliskim znaczeniu jest samodzielność pracy w sensie organizacyjnym, tj. „Samodzielna praca uczniów to taki sposób pracy wychowawczej, gdzie:

studentom oferuje się zadania edukacyjne i wskazówki dotyczące ich realizacji;

praca jest wykonywana bez bezpośredniego udziału nauczyciela, ale pod jego kierunkiem;

wykonywanie pracy wymaga od uczniów wysiłku umysłowego.

Praca samodzielna jest jedną z form organizacji zajęć edukacyjnych uczniów, która przyczynia się do rozwoju ich samodzielności i aktywności w nauce. Może być wykonywany w klasie i poza godzinami szkolnymi (w tym podczas wykonywania zadań edukacyjnych) na polecenie nauczyciela oraz na podstawie instrukcji i konsultacji.

Niezależna praca to sposób organizowania i kierowania niezależnymi działaniami uczniów.

Praca samodzielna to krótkoterminowy (15-20 min.) pisemny sprawdzian wiedzy i umiejętności studentów na niewielki temat kursu. Jednym z głównych celów tej pracy jest sprawdzenie przyswajania metod rozwiązywania problemów; rozumienie pojęć; skoncentruj się na określonych zasadach i wzorach. Jeżeli na początkowym etapie kształtowania umiejętności i zdolności wykonywana jest samodzielna praca, nie jest ona oceniana na podstawie oceny. Zamiast tego nauczyciel podaje rozsądną analizę pracy uczniów, którą wspólnie z nimi prowadzi. Jeśli umiejętność jest na etapie konsolidacji, automatyzacji, to samodzielną pracę można ocenić na ocenę.

Proponuje się prowadzenie dynamicznej niezależnej pracy, zaprojektowanej na krótki czas (5-10 minut). W przypadku systematycznego prowadzenia takiej pracy, ta metoda sprawdzania wiedzy i umiejętności z pewnych zasadniczych zagadnień kursu pozwala na ciągłe monitorowanie i dostosowywanie przebiegu przyswajania materiału edukacyjnego oraz prawidłowego doboru metod nauczania. Zastosowanie tej metody pozwala w jak najkrótszym czasie sprawdzić jednocześnie przyswajanie materiału edukacyjnego przez wszystkich uczniów grupy, ustalić z każdym kierunkiem indywidualnej pracy.

Kontrola okresowa (terminalna) pozwala określić jakość studiowania materiałów edukacyjnych przez uczniów według sekcji, tematów, przedmiotów. Zwykle taką kontrolę przeprowadza się kilka razy w ciągu pół roku. Przykładem takiej kontroli mogą być prace kontrolne.

Kontrola kamieni milowych z reguły obejmuje uczniów całej klasy i jest przeprowadzana w formie ustnej ankiety lub pracy pisemnej. Rozważ cechy egzaminów pisemnych.

Weryfikacja pisemna znajduje zastosowanie we wszystkich rodzajach kontroli i jest przeprowadzana zarówno w zajęciach szkolnych, jak i pozalekcyjnych (praca domowa). Testy domowe, które trwają 10-15 dni, obejmują dużą część programu nauczania, wymagają pracy z literaturą i innymi materiałami.

Egzaminy obowiązkowe przeprowadza się co do zasady po zakończeniu nauki tematu lub działu (modułu). Terminy ich przetrzymywania muszą być ustalone w taki sposób, aby nie obciążać uczniów. Wskazane jest sporządzenie harmonogramu, racjonalnie rozmieszczającego wszystkie zaplanowane w programie prace w trakcie semestru.

W praktyce najczęściej stosuje się następujące rodzaje badań:

Teoretyczny (sprawdź przyswojenie głównych zapisów teoretycznych badanej sekcji);

praktyczna (sprawdza umiejętność zastosowania nabytej wiedzy do rozwiązywania konkretnych problemów);

Złożony (zawiera zadania o charakterze teoretycznym i praktycznym).

Podczas sprawdzania testów nauczyciel musi: poprawić każdy błąd oraz określić kompletność przedstawienia zagadnienia, jakość i dokładność części obliczonej i graficznej, z uwzględnieniem rozwoju mowy pisanej, jasności i spójności prezentacji myśli.

W trakcie weryfikacji i oceny pisemnych prac kontrolnych dokonywana jest analiza wyników ich realizacji, identyfikowane są typowe błędy, a także przyczyny ich wystąpienia. W metodyce nauczania matematyki zdecydowanie zaleca się analizowanie każdej pracy testowej na kolejnej lekcji praktycznej po jej zaliczeniu. Przy dużej liczbie błędów tego samego typu, wskazujących na niedostateczne opanowanie przez wielu uczniów danego działu (tematu), lekcja powinna analizować słabo opanowany materiał. Analiza nie powinna jednak ograniczać się tylko do rozważenia błędów. Ogromne znaczenie dla kształcenia i wychowania uczniów ma analiza testów wykonywanych na „dobrych” i „doskonałych”, pod kątem kompletności i oryginalności proponowanego rozwiązania lub odpowiedzi.

Na przykład w pracy laboratoryjnej i praktycznej nauczyciel ma możliwość sprawdzenia nie tylko znajomości przepisów teoretycznych niezbędnych do wykonania zadań. W procesie monitorowania postępów takiej pracy ujawnia się konsekwencja, pewność działania - kształtowanie umiejętności posługiwania się instrumentami, dokonywania pomiarów, wykonywania obliczeń, analizowania wyników, wyciągania wniosków, sporządzania raportu z wykonanej pracy.

Kontrola końcowa ma na celu sprawdzenie końcowych efektów kształcenia, określenie stopnia przyswojenia przez studentów systemu wiedzy, umiejętności i zdolności uzyskanych w wyniku studiowania danego przedmiotu.

Kontrola końcowa jest kontrolą integrującą i to ona pozwala ocenić całościowe osiągnięcia uczniów. W ramach przygotowań do niego następuje pogłębiona generalizacja i usystematyzowanie wyuczonego materiału, co pozwala na podniesienie wiedzy i umiejętności na nowy poziom. Przy systematyzowaniu i uogólnianiu wiedzy i umiejętności uczniów, rozwojowy efekt uczenia się przejawia się również w większym stopniu, gdyż na tym etapie szczególnie intensywnie kształtują się umiejętności i zdolności intelektualne.

Kontrola końcowa powinna zawsze zapewniać kontrolę nad przyswajaniem systemu wiedzy i umiejętności. Oznacza to wybór takich zadań lub pytań, na które odpowiedzi wymagają przyswojenia maksymalnej liczby początkowych pojęć i działań. Kontrola końcowa przewiduje, że zadania powinny zapewniać produktywną pracę uczniów. W tym celu wskazane jest stawianie pytań tak, aby ujawniły wiedzę o metodach i warunkach działania. Umiejętności sprawdzane są przy pomocy praktycznych zadań. W trakcie wykonywania takich zadań uczeń poda uzasadnienie swojej decyzji, co pozwala ustalić, na ile posiada wiedzę teoretyczną leżącą u podstaw tego trybu działania, tj. Równolegle ze sprawdzianem umiejętności przeprowadzany jest sprawdzian wiedzy.

Ankieta ustna podczas kontroli końcowej nawiązuje bezpośredni kontakt między nauczycielem a uczniem, podczas którego nauczyciel otrzymuje informację o przyswojeniu przez uczniów materiału edukacyjnego. Przy przeprowadzaniu końcowego sprawdzianu wiedzy i umiejętności najbardziej wskazane jest przeprowadzenie indywidualnej ankiety, która polega na sformułowaniu pytań wymagających szczegółowej odpowiedzi. Pytania powinny być jasne, konkretne, aplikacyjne, obejmować główny badany materiał.

Ostatnia część ustnej ankiety to szczegółowa analiza odpowiedzi, w której odnotowuje się pozytywne aspekty, wskazuje się na niedociągnięcia i wyciąga wniosek na temat tego, w jaki sposób materiał był badany.

Dzisiaj jak innowacyjne środki stosować systemy testowe, modułowe i oceniające do oceny jakości wiedzy, monitorowania jakości, portfolio edukacyjne.

Testowanie to jedna z najbardziej zaawansowanych technologicznie form zautomatyzowanej kontroli o kontrolowanych parametrach jakościowych. W tym sensie żadna ze znanych form kontroli wiedzy uczniów nie może się równać z testowaniem. Testy uczenia się są stosowane na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Za ich pomocą skutecznie zapewniana jest wstępna, bieżąca, tematyczna i końcowa kontrola wiedzy, umiejętności, rozliczania wyników w nauce, osiągnięć edukacyjnych.

Jednak nie wszystkie testy mogą dać pożądany wynik. Niezbędne jest stosowanie odpowiednich mierników testowych, opracowanych i analizowanych zgodnie z zasadami i wymaganiami testologii, na poziomie standardów światowych. Jednocześnie wciąż jest zbyt mało takich testowych produktów. W naszym kraju dopiero powstają usługi certyfikacji materiałów testowych. Brakuje wykwalifikowanych specjalistów, którzy są w stanie zapewnić wysoką jakość tworzonych testów. W związku z tym wskazane jest, aby każdy nauczyciel, szkoła stworzyła własny bank testów w oparciu o wymagania Centrum Egzaminacyjnego Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej dotyczące przeprowadzania wewnętrznej kontroli testów wiedzy ze wszystkich przedmiotów i obszarów szkolenie absolwentów.

System modułowy ma na celu postawienie uczniów przed koniecznością regularnej pracy akademickiej przez cały rok szkolny.

Ocena(od angielskiego „rating”) jest oceną, pewną liczbową cechą pojęcia jakościowego. Ocena jest zwykle rozumiana jako „wynik skumulowany” lub „wynik historyczny”. W praktyce uniwersyteckiej ocena jest pewną wartością liczbową, zwykle wyrażoną na skali wielopunktowej (na przykład 20-punktową lub 100-punktową) i integralnie charakteryzującą osiągnięcia studenta i poziom wiedzy w jednym lub kilku przedmiotach w określonym okresie studiów (semestr, rok itp.).

Proces wprowadzania systemu ocen na uczelniach naszego kraju wiąże się ze zmianą kształcenia zgodnie z nowoczesnymi wymaganiami społeczeństwa, której powinna towarzyszyć zmiana strategii uczenia się i sposobów oceniania osiągnięć studentów. Innymi słowy, dziś konieczne jest stworzenie sprzyjających warunków do manifestowania i stymulowania osobistego potencjału wszystkich uczestników interakcji edukacyjnej, co ułatwi system ocen oceny wiedzy, który można uznać za jeden z możliwych sposobów aby sprostać postawionym zadaniom.

uwzględnia aktualne postępy studenta i tym samym znacząco aktywizuje jego samodzielną i jednolitą pracę przez cały semestr;

bardziej obiektywnie i dokładniej ocenia wiedzę ucznia poprzez zastosowanie ułamkowej 100-punktowej skali ocen;

tworzy podstawę do zróżnicowania uczniów, co jest szczególnie ważne przy przejściu na system wielopoziomowy uczenie się;

pozwala uzyskać szczegółowe informacje o postępach w przyswajaniu wiedzy przez każdego ucznia.

System ten umożliwia:

określić poziom przygotowania każdego ucznia na każdym etapie procesu edukacyjnego;

śledzić obiektywną dynamikę zdobywania wiedzy nie tylko w ciągu roku akademickiego, ale przez cały okres studiów;

zróżnicować znaczenie ocen otrzymywanych przez uczniów za wykonywanie różnych rodzajów prac (praca samodzielna, bieżąca, kontrola ostateczna, praca domowa, twórcza i inna);

odzwierciedlają aktualną i ostateczną ocenę ilości pracy zainwestowanej przez studenta;

zwiększyć obiektywność oceny wiedzy.

Portfolio edukacyjne. W najogólniejszym sensie portfolio edukacyjne to forma i proces organizowania (zbieranie, selekcja i analiza) próbek i produktów działalności edukacyjnej i poznawczej ucznia, a także odpowiednich materiałów informacyjnych ze źródeł zewnętrznych (od kolegów z klasy, nauczycieli, rodziców , ośrodki egzaminacyjne, organizacje publiczne…), przeznaczone do ich późniejszej analizy, kompleksowej ilościowej i jakościowej oceny poziomu uczenia się danego ucznia oraz dalszej korekty procesu uczenia się.

Zbiór prac ucznia, który kompleksowo przedstawia nie tylko efekty uczenia się, ale także wysiłki włożone w ich osiągnięcie, a także widoczny postęp w wiedzy i umiejętnościach ucznia w porównaniu z jego wcześniejszymi wynikami;

Wystawa osiągnięć edukacyjnych studenta z danego przedmiotu (lub kilku przedmiotów) za dany okres studiów (kwartał, półrocze, rok);

Forma celowej, systematycznej i ciągłej oceny i samooceny efektów uczenia się studenta;

Antologia pracy studenta, polegająca na jego bezpośrednim współudziale w wyborze prac zgłoszonych do oceny oraz ich autoanalizie i samoocenie.

Dla wielu autorów ostateczny cel tworzenia portfolio edukacyjnego sprowadza się do wykazania postępów w nauce na podstawie wyników, poczynionych wysiłków, zmaterializowanych produktów działalności edukacyjnej i poznawczej itp.

Głównym celem portfolio do nauki jest pokazanie wszystkiego, do czego jesteś zdolny. Filozofia pedagogiczna tej formy oceniania polega na przesunięciu akcentu z tego, czego uczeń nie wie i nie umie, na to, co wie i może zrobić na dany temat, zadany temat, w integracji oceny jakościowej i wreszcie , w przeniesieniu nacisku pedagogicznego z treningu oceny samooceny.

Zadanie główne: prześledzić dynamikę postępu edukacyjnego

Po pierwsze, nie ma jasnej listy pozycji i liczby pozycji, które muszą znaleźć się w portfolio edukacyjnym; zależy to całkowicie od konkretnego nauczyciela, grupy nauczycieli lub komisji metodycznej.

Po drugie, praktyka pokazuje, że istnieje tzw. otwarty „cennik”, z którego można wybierać określone pozycje. Zachęcamy do nowych elementów.

Po trzecie, skład portfolio edukacyjnego bezpośrednio zależy od konkretnych celów nauczania tego przedmiotu. Jeżeli jest to np. nauczanie matematyki z konkretnie sformułowanymi celami, takimi jak rozwój myślenia matematycznego i stosowanych umiejętności matematycznych, kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, to można wyróżnić następujące kategorie i nazwy wytworów działalności edukacyjnej i poznawczej. zawarte w portfolio edukacyjnym:

Po pierwsze, praca samego studenta - zarówno fajna niezależna, jak i domowa. Następnie stosowane projekty matematyczne (zarówno indywidualne, jak i grupowe); rozwiązania złożone zabawne zadania na ten temat (do wyboru studenta), rozwiązywanie problemów i ćwiczeń z podręcznika, wykonanych ponad program; esej matematyczny dotyczący złożonych zagadnień tego tematu; abstrakt matematyczny o treści historycznej, pomoce wizualne na ten temat, materiały ścienne, modele; kopie artykułów z czasopism i książek czytanych przez uczniów na dany temat; autobiografia matematyczna ucznia; dziennik matematyczny; praca nad błędami popełnionymi w klasie iw domu; zadania opracowane przez samego studenta na ten temat; oryginały, fotografie lub szkice modeli matematycznych i obiektów na zadany temat, wykonane przez ucznia lub grupę uczniów; kopie tekstów i plików ze stron internetowych, programów komputerowych i encyklopedii czytanych na ten temat; prace graficzne wykonane na ten temat; opisy eksperymentów i prac laboratoryjnych dla studentów (wykonywanych zarówno indywidualnie, samodzielnie, jak iw małej grupie); opcje pracy wykonywanej przez uczniów w parach lub w procesie wzajemnego uczenia się; kasety audio, wideo z nagraniem wystąpienia ucznia na zadany temat podczas lekcji (konferencja szkolna, seminarium...); arkusze samokontroli opisujące, czego uczeń nie rozumie na ten temat, dlaczego i jakiej pomocy potrzebuje; prace z pokrewnych dyscyplin i sytuacji praktycznych, w których student wykorzystywał swoją wiedzę i umiejętności na ten temat; wykaz celów, które uczeń chciałby osiągnąć po przestudiowaniu tego tematu, poziom rzeczywistych osiągnięć oraz opis przyczyn nieosiągnięcia celów; kopie prac ucznia wykonane w kołach matematycznych, na różnych poziomach turniejów matematycznych i olimpiad związanych z tym tematem oraz kopie notatek elektronicznych, którymi wymieniał się z kolegami z klasy, nauczycielem itp. podczas realizacji projektów i zadań twórczych; dyplomy, awanse, nagrody w tej dziedzinie.

Po drugie, portfolio zawiera notatki nauczyciela, kolegów z klasy, rodziców, zawierające opis wyników obserwacji nauczyciela tego ucznia na lekcjach matematyki; opis wywiadów, rozmów pomiędzy nauczycielem a uczniem; listy kontrolne prowadzącego z komentarzami (obecność, uczestnictwo w zajęciach, poziom i jakość pracy samodzielnej i kontrolnej); kopie notatek nauczyciela dla rodziców ucznia, innych nauczycieli itp.; arkusz ocen i komentarzy nauczyciela do pracy ucznia; charakterystyka matematyczna, obejmująca zarówno wyniki ilościowe, jak i jakościowe wskaźniki aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia; opinie innych nauczycieli, administracji szkolnej, kolegów z klasy, rodziców, organizacji publicznych itp. na temat tego ucznia.

Oczywiście powyższe punkty nie wyczerpują możliwego portfolio badawczego, ale dają mniej lub bardziej pełne wyobrażenie o tym, co można w nim zawrzeć. Jak widać, uwzględnione jest wszystko, co może świadczyć o wysiłku, osiągnięciach i postępach w nauczaniu danego ucznia na dany temat (dział, przedmiot). Każdy element musi być datowany, aby można było prześledzić dynamikę postępu edukacyjnego.

Pożądane jest, aby przy projektowaniu ostatecznej wersji portfolio edukacyjne zawierało trzy obowiązkowe elementy: list motywacyjny od „właściciela” opisujący cel, przeznaczenie i krótki opis portfolio; zawartość (lub spis treści) portfolio, wymieniając jego główne elementy; introspekcja i spojrzenie w przyszłość. Zapewni to uporządkowanie portfolio edukacyjnego i łatwość użycia przez potencjalnych czytelników (nauczycieli, kolegów z klasy, rodziców, przedstawicieli administracji szkolnej itp.). Zewnętrznie portfolio edukacyjne można zaprojektować w postaci specjalnych teczek, szafek na akta, małych pudełek do przechowywania dokumentów itp. Inicjatywa nauczyciela i uczniów jest pełna. Jedynym wymaganiem jest łatwość przechowywania.

Doświadczenia stosowania tej formy oceniania wskazują, że wskazane jest stosowanie dla każdego ucznia dwóch rodzajów portfolio edukacyjnego: pracy i oceniania. W pierwszym – roboczym – uczeń sumuje wszystkie wytwory swojej działalności edukacyjnej i poznawczej na ten temat, a następnie wybiera z niego te elementy, które albo są obowiązkowe w portfolio ocen na prośbę nauczyciela, albo, w opinii ucznia, najpełniej odzwierciedlają jego wysiłki i postępy w nauce. Może również robić specjalne notatki na marginesach poszczególnych prac, na przykład w przypadkach, gdy chce wyróżnić jedną lub drugą swoją pracę: „moja najbardziej udana praca”, „mój ulubiony artykuł na ten temat”, „moje ulubione zadanie ”, itp. . Student zaznacza wybrane samodzielnie prace w teczce ocen w prawym górnym rogu literą „U”, co oznacza – wybrane przez siebie. Następnie nauczyciel przeprowadza podobną procedurę: z portfolio roboczego, oprócz niezbędnych elementów, wybiera te prace, które uważa za oryginalne, ciekawe i godne uznania. Nauczyciel określa swój wybór literą, na przykład „P” (wybór nauczyciela).

Monitorowanie. Ostatnio zamiast tradycyjnego pojęcia „kontrola”, obok pojęcia „diagnostyka”, coraz częściej stosuje się pojęcie „monitorowania”.

Pod monitorowanie System „nauczyciel-uczeń” odnosi się do zestawu działań monitorujących i diagnozujących, wyznaczanych przez wyznaczanie celów procesu uczenia się oraz zapewniających dynamikę poziomów przyswajania materiału przez uczniów i jego dostosowania.

Innymi słowy, monitoring to ciągłe działania kontrolne w systemie „nauczyciel-uczeń”, które pozwalają obserwować i w razie potrzeby korygować postępy ucznia od ignorancji do wiedzy. Monitoring to regularne monitorowanie jakości przyswajania wiedzy i kształtowania umiejętności w procesie edukacyjnym.

W naukach pedagogicznych istnieje sześć funkcji monitorujących.

Tabela 1

Funkcje monitoringu pedagogicznego

Funkcjonować	Charakterystyka
integracyjny	zawiera kompleksowy opis procesów zachodzących w systemie edukacji
diagnostyczny	ocena stanu systemu oświaty i zachodzących w nim zmian
ekspert	realizacja badania stanu, koncepcji, form, metod rozwoju systemu oświaty
informacyjny	regularne otrzymywanie informacji o stanie i rozwoju systemu edukacji
eksperymentalny	poszukiwanie i opracowywanie materiałów diagnostycznych oraz testowanie ich pod kątem ważności, technologiczności, niezawodności
edukacyjny	badanie i zaspokajanie potrzeb edukacyjnych nauczycieli w zakresie problematyki działań kontrolnych i ewaluacyjnych

Szczególną rolę w zarządzaniu jakością kształcenia ma odgrywać monitoring jakości kształcenia. Monitorowanie jakości edukacji może odbywać się bezpośrednio w placówce edukacyjnej (autocertyfikacja, monitoring wewnętrzny) lub za pośrednictwem usługi zewnętrznej w stosunku do placówki edukacyjnej, co do zasady zatwierdzonej przez organy państwowe (monitorowanie zewnętrzne).

Współczesna światowa praktyka edukacyjna wywodzi się z kilku fundamentalnych podejść do konstrukcji, opisu i analizy procesów edukacyjnych, z których każde określa główne cechy treści proceduralnych. Rozważmy trzy podstawowe pojęcia teorii zarządzania jakością procesów edukacyjnych: ocena, diagnostyka i monitorowanie.

Stopień- jest jednorazową czynnością lub interakcją między nauczycielem a uczniem, której wynikiem jest wynik ilościowy lub jakościowy, odzwierciedlający osiągnięcia przedmiotu na określonym etapie kształcenia.

Diagnostyka, w przeciwieństwie do oceny, obejmuje nie tylko ocenę, ale także porównanie tej oceny z pewnymi ustandaryzowanymi normami. W związku z tym diagnostykę z reguły stosuje się nie więcej niż dwa razy w trakcie jednego kursu: na początku studiów (diagnoza wiedzy resztkowej lub wejściowego poziomu kompetencji) i na końcu studiów (diagnoza poziomu osiągnięć) .

Monitorowanie obejmuje zarówno ocenę, jak i diagnostykę, ale nie ogranicza się do jednej lub drugiej. Zadaniem monitoringu jest zorganizowanie integralnego systemu oceny i diagnostyki, który pozwala nie tylko na uzyskanie obiektywnych informacji o postępach i wynikach kształcenia, ale także o stanie i dynamice wszystkich czynników edukacyjnych, w tym treści, technologii, wyników i metody ich oceny.

W teorii zarządzania społecznego monitoring postrzegany jest jako mechanizm monitorowania i monitorowania jakości edukacji. W procesie monitorowania ujawniane są skorelowane w czasie trendy rozwoju systemu edukacji, a także konsekwencje podejmowanych decyzji. Innymi słowy, w ramach monitoringu identyfikowane i oceniane są realizowane działania pedagogiczne. Jednocześnie udzielana jest informacja zwrotna, informująca o zgodności rzeczywistych wyników systemu pedagogicznego z jego ostatecznymi celami.

Opis każdego systemu monitorowania powinien zawierać wyjaśnienie następujących punktów:

nazwa modelu monitorowania;

krótki opis zastosowania metodologii;

kontekst modelu (gdzie i pod jakimi warunkami model jest skuteczny);

wewnętrzne możliwości optymalizacji modelu;

zarządzanie (instrukcje dotyczące opracowania i wdrożenia metodyki);

wymagania dla studentów zaangażowanych w system monitoringu;

wymagania dotyczące wsparcia materialnego i technicznego instytucji edukacyjnej, na podstawie których będzie stosowany opracowany system;

integracyjny model oceniania (instrukcje stosowania aktualnych ocen podczas oceny pośredniej lub końcowej);

główne zalety i wady modelu.