Понятие ведущей деятельности. Основные типы ведущей деятельности. Понятие ведущей деятельности в отечественной психологии
Ведущая деятельность – это определенное направление деятельности, выполняемой ребенком, определяющее наиболее важные моменты становления психики и развития ее процессов и особенностей. В ведущей деятельности происходит преобразование, перестройка психических процессов, способов ранее выполняемой деятельности, развитие личности.
Ведущая деятельность это в психологии категория, которая не обязательно является занимающей основное время в жизни ребенка, но она определяет процесс развития основных требующихся качеств и новообразований в каждом периоде. Смена акцентов деятельности происходит с возрастом, однако не ограничена строгими рамками, т.к. ориентировано на смену мотивации, которая изменяется в ходе выполняемой деятельности.
Психологический возраст относительно данной концепции рассматривается в сочетании критериев социальной ситуации и потребности основных новообразований, сочетание этих моментов учитывает ведущий вид деятельности. Не только количество прожитых человеком дней, но и социальная ситуация раскрывает типичные отношения ребенка с людьми, через что можно проследить особенности личностного индивидуального построения отношений с реальностью. Формирование новых процессов может быть доступно ребенку только через выполняемую деятельность, которая налаживает контакт ним и элементами действительности. Кроме данного внешнего свойства, ведущая деятельность перестраивает и формирует новые процессы, основные для определенного возраста ребенка.
Возникновение нового ведущего типа не отменяет выполнение важной на предыдущем этапе деятельности, скорее это похоже на процесс преобразования и развития ранее выполняемых деятельностей, для удовлетворения нового появившегося интереса.
Ведущая деятельность это в психологии теория, имеющая много последователей, а также критиков. Так, подчеркивается, что несмотря на то, что выполняемая деятельность опосредует процессы развития, она не четко фиксирована и определена для возрастных промежутков. Большее, нежели временное течение событий, влияние оказывает уровень развития и ориентированность социальных групп, куда включен ребенок. Соответственно ведущей будет становиться наиболее актуальная сложившейся социальной ситуации деятельность. Действительна данная теория исключительно в рамках детской психологии и не распространяется на дальнейшее существование. Концепцию не целесообразно использовать для иллюстрации и изучения механизмов и компонентов целостного и адекватного развития личности, а лишь для одной ее стороны – развития когнитивного компонента.
Периодизация ведущей деятельности в развитии ребенка
Периодизация и разграничение ведущей деятельности происходит на основании возрастной периодизации и смене психологических возрастов. Каждая такая трансформация происходит через прохождение кризисной трансформации, где человек может застрять или пройти ее быстро. Также разнятся и способы преодоления, у кого-то смена деятельности происходит мягко и органично, а у других она похожа на местный апокалипсис. Выделяют разновидности переломных моментов: кризисы отношений (трех и двенадцати лет), происходящие от изменения социальной позиции и взаимодействия, и кризисы мировоззренческой концепции (одного года, семи и пятнадцати лет), сталкивающие личность с изменением своего смыслового пространства.
Периоды, характеризующиеся определенным типом ведущей деятельности, подразделяются на:
— Младенчество (2 месяца — 1 год): ведущий вид деятельности производится неосознанно, подчиняясь первичным инстинктам, проявляется в эмоциональном общении с окружением.
— Ранний возраст (1 — 3 года) отличает преобладание предметно-орудийной (манипулятивной) деятельности, принимающей социальный контекст, т.е. подразумевает именно социальный способ овладения предметом. Происходит множество экспериментов с качествами предметов.
— Дошкольный возраст (3 — 7 лет) – главная деятельность развития психических новообразований сводится к изучению и интериоризации социальных ролевых межличностных взаимодействиях. Осуществляется через сюжетно-ролевые игры, для понимания отношений, задач, мотивов различных действий в зависимости от принятой социальной роли и используемого предмета. Тут же усваиваются нормы и правила, особенности культуры и социума, развитие умения общаться со сверстниками. Столь ранее формирование данного социального пласта обусловливает тяжесть в изменении этих параметров в дальнейшем.
— Младший школьный возраст (7 — 11 лет) – ведущей является учебная деятельность, причем рассматривается любая, позволяющая усваивать новые знания.
— Подростковый возраст (11 — 15 лет) – происходит смещение приоритетов в сторону интимного и личностно-ориентированного общения, и если на предыдущем этапе общение выполняло функциональную роль для обучения, то теперь обучение становится площадкой для общения.
— Юность (окончание школы) характеризуется учебно-профессиональной деятельностью, где происходит установление новых задач и систем ценностей, оттачивание необходимых навыков.
Деятельность любого этапа многогранна и в ней присутствует мотивационная и операционная сторона. Может преобладать один из этих компонентов, поскольку их развитие не синхронизировано, а своими темповыми характеристиками обязаны именно выполняемой деятельности. Замечено, что происходит чередование деятельности с преобладанием, либо мотивационного, либо операционного компонента. Например, если в младенчестве максимально задействована мотивационная сторона и эмоциональный аспект взаимодействия, то на следующем этапе начинает преобладать операционное взаимодействие с миром и его изучение. Потом опять происходит дальнейшая смена и чередование. Подобные чередования всегда ориентированы на опережение, создавая таким разрывом условия для развития в дальнейшем. Высокий уровень мотивации приводит ребенка в те условия, где он начинает чувствовать недостаток операционных умений, и тогда включается следующий вид деятельности. На этапе полного освоения операционных моментов определенного периода начинает ощущаться недостаток мотивации, что не позволяет оставаться на достигнутом уровне и соответственно начинается новая фаза развития, с преобладающим мотивационным компонентом. Конфликт мотивации достижения и уровня присутствующих возможностей является внутренним элементом запуска развития.
Важно понимать, что подобное противостояние ведущих компонентов не означает присутствие только одного из них, скорее их влияние неразрывно, просто сменяется фокус внимания с операционной стороны на мотивационную и обратно.
Ведущая деятельность в раннем возрасте
В раннем возрасте, после насыщения мотивационного компонента эмоциональным общением, ведущей деятельностью ребенка выделяют предметно-манипулятивную. Основная задача – научиться взаимодействию с интересующими предметами, что может происходить при повторении действий взрослого, а также при изобретении своих новых, порой оригинальных и не практичных способов использования. Возможны попытки набрать песок в ведро не лопаткой, а ситечком, или расчесаться помадой и т.д. Развитие происходит лучше, если ребенок осваивает максимально много интересующих его действий (обычно путем многократного повторения), а также изобретает большое количество способов использования предмета.
Чем больше простых действий ребенок отработает путем повторения за родителями, чем детальнее он исследует предмет, тем лучше сформируется его личное представление. Количество предметов должно увеличиваться после того, как один изучен полностью, т.е. тут действует принцип интенсивного и глубокого изучения одного предмета, вместо поверхностного ознакомления со множеством вещей. Часто это сводится к повторению действия огромное количество раз, без окончательного смысла (катание машинки, протирание тряпочкой всех поверхностей независимо от загрязнения и т.д.). С точки зрения взрослых, данные повторения могут быть бессмысленными, но именно они стимулирует мышление ребенка и поиск новых решений.
Взаимодействие различными способами, а не теоретическое знакомство с предметом позволяет ребенку хорошо его запомнить, составить о нем собственное представление, уметь произнести его название и множество других базовых вещей. Если ребенку просто показывать новый предмет, называть его название и показать, как с ним обращаться, то о запоминании названия речь вообще не идет, а манипуляции будут носить познавательный характер.
Манипулятивная деятельность находит свою реализацию в домашних делах. Позволяя малышу помогать в таких занятиях, как мытье полов, полив цветов, готовка ужина, вырезание печенек и т.д., родители одновременно знакомят его со всеми бытовыми предметами, позволяют в интересной форме научиться взаимодействию с ними. Кроме того, вовлечение в домашнюю деятельность, как привычного уклада жизни, поможет смягчить кризис трехлетия, когда остро становится вопрос своего места в мире и социальной важности.
Использование специальных игр также помогает развивать данные функции, но их использование должно быть вспомогательным инструментом. Развитие ребенка в специальных, искусственных условиях погружает его в вымышленный мир, а научения взаимодействию с реальностью не происходит. Такие дети могут отлично ориентироваться в перемещении фишек, но оказаться абсолютно беспомощными перед завязыванием шнурков. Так что, оставляя бытовые дела на активную фазу дня ребенка и вовлекая его в процесс, родители оказывают ему большую заботу, чем стремлением переделать всю уборку за время детского сна.
Важным правилом является принятие ошибок и позволение ребенку их допускать и учиться на них. Пусть при мытье посуды тарелка падает, потому что мыльная и скользкая, пусть это будет шестая разбитая тарелка, но на седьмой он поймет и все получится. Если же родители не понимают происходящего процесса, то можно встретить нетерпение и отстранение ребенка от выбранной деятельности. Так происходит остановка формирования навыка, фрустрируется потребность в развитии, снижается и исчезает мотивация.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте
Вступление в этот возраст характеризуется сменой стиля жизни и освоением принципиально новой деятельности – учебной. Нахождение ребенка в школе закладывает новые теоретические знания и формирует социальный статус, развивает взаимодействие с людьми, что и определяет собственное место ребенка в этой иерархии взаимодействия. Помимо кардинальных изменений условий и образа жизни, сложности для ребенка заключаются в физиологических изменениях и ослаблении нервной системы. В растущем организме происходит дисгармония развития, когда на данном этапе преобладает быстрый физический рост и большая часть ресурсов организма тратится на это. Проблематика нервной системы может проявляться повышенной возбудимостью, двигательной активностью, беспокойством и быстрой утомляемостью. Происходит увеличение словарного запаса, возможно придумывание собственного языка.
В учении происходит усвоение не только теоретических знаний и опыта предыдущих поколений, но также и систем контроля, оценки и дисциплины. Через учебную деятельность происходит взаимодействие с обществом, формируются основные личностные качества ребенка, смысловые ориентиры, ценностные предпочтения.
Усваиваемые знания теперь представляют теоретический опыт накопленный поколениями, а не непосредственное предметное изучение предмета. Ребенок не может изменить использование предмета, ход биологических реакций, историю, физические процессы, но при взаимодействии со знаниями об этом, он изменяет себя. Никакая иная деятельность, кроме учебной, не ставит объектом изменения самого человека. Так происходит развитие внутренних качеств и процессов. На данном этапе познавательная задача еще определяется учителем, происходит направление внимания. На следующих этапах, ребенок научается самостоятельному поиску смыслов и выделению необходимостей.
Учебная деятельность проявляется, как самоизменения и умение замечать эти изменения. Тут начинает развиваться , объективность оценки своих умений и потребностей, соответствия имеющихся знаний поставленной задаче. Формируется способность к регулировке своего поведения относительно общественных норм, а не только собственных потребностей.
Происходит научение в построении межличностных отношений с представителями различных категорий. Так, взаимодействия и дружеские отношения со сверстниками формируются не по интересующим личностным качествам, а внешними обстоятельствами. Школьным другом становится тот, кто сидит на соседней парте или стоит рядом на физкультуре. Помимо равного общения, формируется стиль взаимодействия со взрослыми, который на данный момент еще также обезличен. Ребенок учится подчиняться иерархии, а отношения с учителем оцениваются через призму успеваемости.
Ведущая деятельность в юношеском возрасте
Учебная деятельность в юношеском возрасте меняет свою направленность и становится более профессиональной, имеющей своей ориентацией будущее, а не бесперспективное усвоение абсолютно всех знаний. Именно в этом возрасте происходит изменение отношения к предметам, начинают активнее изучаться те из них, которые непосредственно связаны с выбранной будущей профессией. Возможно посещение дополнительных курсов, переход в специализирующиеся на выбранной деятельности учебные заведения (профильные лицеи, колледжи, техникумы).
Появление данной спецификации еще не говорит о самоопределении, но свидетельствует о готовности к ней, т.е. выбирается ряд областей, где человек готов себя пробовать или общее направление развития, которое будет конкретизироваться дальнейшими выборами (институтом, кафедрой, научной работой, специализацией). Но сделать первые шаги к самоопределению позволяет сформированность высоких показателей теоретического мышления, общественного мировоззрения, способностей к самосознанию, саморазвитию, рефлексии.
Профессиональное самоопределение невозможно определить, как моментально принятое решение. Это процесс, растянутый во времени, который начался за несколько лет до юношеского возраста и завершится через несколько лет после. Но если на предшествующих этапах происходит ознакомление со многими сферами деятельности, что позволяет сделать выбор отрасли, а в будущем происходит узкая специализация в выбранном направлении, то именно юношеский период является переходным моментом и временем осуществления выбора.
Чем старше становится человек, тем сильнее на него давит потребность осуществления выбора, отходят назад все нереалистичные представления. Так, большинство желающих стать космонавтами и моделями, оценивают свои склонности, навыки и возможности и делают выбор на основании реальных предпосылок, а не образа, взятого из журнала. Помимо внешних факторов, стимулирующих скорейшее самоопределение, этому способствуют внутренние процессы личности, сводящиеся к мотивационной потребности занять позицию взрослого в социуме. Потребность в самореализации выступает на первый план и становится актуальной как никогда. Весь накопленный опыт и полученное развитие личности на данном этапе уже имеет место приложения сил и может быть направлено на реализацию мечты и получение самостоятельности.
Принятие ответственности и готовность отвечать за собственную жизнь, делать выбор и вносить свой вклад в развитие общества созревает в юношеском периоде развития. От того, насколько осознанным будет профессиональное самооправдание, зависит дальнейший жизненный путь личности и возможные успехи. Во многом, проблематика профессионального выбора становится проблемой жизненного пути и пространства, реализации не только профессиональной, но и личностной. Подобный груз ответственности и серьезности принимаемого решения, заставляет личность встретиться с очередным кризисом развития, который затрагивает практически все проявления и может иметь длительное и патологическое течение. Особенно вероятны срывы и негативные последствия, если не были в полной мере усвоены задачи предыдущих этапов.
Существует и дальнейшая периодизация возрастов и особенностей психики, сопровождающаяся также кризисами личности. Временные промежутки при этом становятся длительнее, что обусловлено отсутствием необходимости познания мира, а также замедлением физиологических и психологических процессов.
Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Под ведущей деятельностью понимается та деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии. Признаки ведущей деятельности : 1) Это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности (обучение возникает в игре). 2) Это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – активное воображение; в учении – мышление). 3) Это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависит наблюдаемые в данный период развития и основные психологические изменения личности ребенка. Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования . 1) младенчество (от рождения до одного года) – эмоциональное общение – ведущая деятельность ребенка; не только контакт (кормление, уход), но и общение (речь);
2) раннее детство (с года до трех лет) – ведущая деятельность предметно-манипулятивная: потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать;
3) дошкольный возраст (с трех до шести лет) – ведущая деятельность – игровая. Игра: 1)ориентация ребенка в функциях и социальных отношениях людей; 2)на основе игры возникновение и развитие воображения и символической функции;
4) младший школьный возраст (от шести до десяти лет) – ведущей становится учебная деятельность: 1)умениями учиться и способностью оперировать теоретическими понятиями; 2)отражение деятельности теоретически; 3)возникает произвольность психических процессов (внутренний план действий и рефлексия на собственные действия);
5) подростковый возраст (от десяти до шестнадцати лет) – новая система отношений: общение со сверстниками и со взрослыми в школе; разнообразные виды деятельности: учебно-образовательный труд; общественная работа; культурно-массовая; физкультурно-спортивная и т.д.; Игра продолжает занимать важное место, но уже привлекает не сам процесс игры, а борьба за первенство (поднять престиж в глазах других). Усложняется учебная деятельность: увеличение объема; множество учителей; новые формы обучения;
Смысл учебной деятельности для подростков: в самообразовании, самосовершенствовании. Учебная работа сама по себе не может удовлетворить потребности подростков. Но поскольку именно учебная деятельность занимает в жизни подростков основное место, необходимо постоянно подчеркивать социальную ценность содержания и смысла учебной деятельности.
Ведущей деятельностью является деятельность, имеющая социально признаваемый характер: регуляция самостоятельности; построение новых отношений с взрослыми;
6) старший школьный возраст. Ведущий вид деятельности – учебная деятельность, активно сочетание с разнообразным трудом, что имеет большее значение для выбора: элементы исследования; определенная направленность (поиск места в жизни);
Основное психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализаций.
В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности:
1. названные типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке (учебную деятельность нельзя формировать до игровой деятельности).
2. психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. Единство этого процесса психического развития растущего человека обеспечивается закономерной сменой ведущих типов деятельности, их преемственностью при переходе от одних возрастных периодов к другим. При этом все типы ведущей деятельности делятся на две группы:
1 группа – те, в которых дети усваивают по преимуществу задачи, мотивы и нормы отношений между людьми; развивается потребностно-мотивационная сфера;
2 группа – типы деятельности по усвоению общественно выработанных способов действий с объектами материальной и духовной культуры; развиваются познавательные способности;
Выделение главной, ведущей деятельности, имеющей определяющее значение для каждого возрастного периода, не исключает значения и роли всех других видов многоплановой деятельности ребенка.
Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности: 1 . Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.2 . Предметно - манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).3 . Игровая деятельность или сюжетно - ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста(от 3 до 6 лет). 4 . Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет. 5 . Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).
Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств.
Возрастная периодизация по Эльконину.
Д.Б. Эльконин отмечает, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно «присваивает себе все достижения человечества, овладевает ими». Конкретными же носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в жизни, являются «воспитывающие и обучающие его взрослые». Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда опосредована отношениями ребенка и взрослых. Так в психологию вошла категория «деятельность».
Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.
Эти типы деятельностей сменяют друг друга.
Рассмотрим периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина.
В таблице представлены три эпохи: раннее детство, детство. Каждая эпоха состоит из двух периодов, в основе которых лежит тот или иной тип ведущей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Сначала – это эмоциональное общение с взрослыми, потом предметная деятельность, наконец, сюжетно-ролевая игра. Каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего в виде отдельных действий.
Вопрос 32. Понятие «ведущая деятельность» и её виды.
Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов д-ти он осваивает. Но разные виды д-ти оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и л-и ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ВД. Ученик и последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака ВД:1.В форме ВД возникают и дифференцируются новые виды д-ти.2.В этой д-ти формируются и перестраиваются отдельные психич-е функции (в игре – творческое воображение).3.От нее зависят наблюдаемые в это время изменения л-ти. Ведущей не может стать любая д-ть, которой ребенок отдает много времени. Все многообразиечеловеческой д-ти можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов д-ти является на определенных этапах жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость. Младенчество – непосредственное эмоциональное общение. Раннее детство – предметная д-ть. Дошкольный возраст – игра. Младший школьный возраст – учебная Деятельность. Подростковый возраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно-полезная. Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?». ВД порождает центральные новообразования (Выготский). Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития другие аспекты д-ти. С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме д-ти в развитии ребенка-дошкольника. Идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития. В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы д-ти. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития л-ти. Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа д-ти, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. У каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип д-ти, позволяющий отличать его от многих других. Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип д-ти».
Вопрос 33. Сюжетно-ролевая игра, её развивающее значение.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности. Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
Мальчик играетРоль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто». Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.
В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п.).
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.
Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.
Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.
Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества - это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.
Для анализа любой проблемы никогда не бывает лишним с самого начала определить, задать или хотя бы обозначить границы пространства ее мыслимого содержания. Без этого обсуждение рискует превратиться в набор дефиниций, смешанных с эмпирическими примерами и аргументами весьма субъективного свойства, т. е. стать разговором о словах, спором ни о чем. Такое обозначение границ не дает, разумеется, никакой гарантии качества проводимого анализа, однако сохраняет возможность рефлексии над основанием в каждом его шаге.
И прежде чем перейти к теме статьи, я хотел бы эти границы обозначить. Для этого приведу две цитаты.
Так, по мнению Г.П. Щедровицкого, «сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» . Взгляд достаточно пессимистический, но представителям психологической теории деятельности совсем нелишне прислушаться к этому мнению.
Вместе с тем, по мнению Э.Г. Юдина, понятие «деятельность» «выполняет реальные, а не иллюзорные конструктивные функции лишь в той мере, в какой оно получает предметную интерпретацию в той или иной области знания. Предметная же интерпретация предполагает соблюдение двух важных методологических условий: во-первых, оно должно задавать специфическую действительность в ее специфических границах, во-вторых, это понятие должно быть структурно развернуто применительно к определенному предмету изучения» .
Примером предметной интерпретации такого рода (по крайней мере в психологии развития) может служить понятие (и принцип) ведущей деятельности. Иначе говоря, если анализировать понятие деятельности с этой точки зрения, то имеет смысл посмотреть, во-первых, как оно задает специфическую действительность (в данном случае действительность раз вития) в границах возрастов в онтогенезе и как оно структурно развернуто применительно к детскому развитию. При этом само собой разумеется, что и потенциал, и границы принципа деятельности как объяснительного принципа имеет смысл обсуждать лишь на основе конкретного научного материала.
Можно сказать и иначе: понятие «ведущая деятельность» в психологии развития есть в некотором смысле предметная интерпретация сильно идеализированного, упрощенного и потому абстрактного понятия деятельности в заданной им самим специфической действительности, в ее специфических границах, а также есть структурно развернутое понятие применительно к определенному предмету изучения, т. е. к процессу развития в онтогенезе. Поэтому вовсе не случайным можно считать то обстоятельство, что во всех серьезных дискуссиях на тему о месте и роли понятия (категории) деятельности, по крайней мере в психологии, наряду с другими вопросами обязательно обсуждается проблема ведущей деятельности 1 . Нигде и ни в чем и сила, и ограниченность, и объяснительный потенциал (и границы этого потенциала) понятия деятельности в психологии не видны так ясно и выпукло, как в понятии и принципе ведущей деятельности. Заметим, кстати, что принцип ведущей деятельности ни в коем случае не может и не должен пониматься как банальная конкретизация общей идеи (идеи о ведущей роли деятельности вообще) применительно к некоторому кругу эмпирических явлений, как это часто приходится слышать.
Для пояснения этой мысли я хотел бы обратиться к одной из самых известных в мире (и, пожалуй, самой известной в России) периодизаций психического развития в онтогенезе. Я имею в виду возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным 2 . Хочу сразу оговориться, что я беру эту периодизацию не потому, что считаю ее лучше других, и тем более не потому, что хочу ее этим другим подходам противопоставить. Нет, я беру ее лишь в качестве примера того, как современная психология развития переходит от линейных (эволюционно-хронологических) к нелинейным (органически-функциональным) моделям развития. Я использую ее в качестве примера, в котором, как в капле воды, отражается общая картина.
Как известно, в основу этой периодизации было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями .
Внутри системы ведущей деятельности обнаруживается скрытое (выходящее на поверхность лишь в период психологических кризисов) противоречие между двумя ее аспектами – операционально-техническим и эмоционально-мотивационным. Соответственно, в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и на оборот. Таким образом, каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы (подсистема «ребенок – общественный взрослый»). Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором наблюдается преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей (подсистема «ребенок – общественный предмет»).
Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин: «Все три эпохи – раннего детства, детства, подросткового возраста – построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались» .
Таков, если так можно выразиться, «каркас» возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Онтогенез сознания рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей внутри системы «ребенок – общество», причем на каждом возрастном этапе выделяется ведущая деятельность , с усвоением которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.
Вместе с тем при внимательном прочтении статьи, при взгляде, так сказать, «незамыленным» глазом возникает ряд вопросов, о которых есть смысл поговорить. Рискуя попасть под огонь критики, скажу тем не менее, что на первый взгляд кажется, что знаменитая периодизация Д.Б. Эльконина не свободна от противоречий.
Первый круг возможных вопросов может быть таким. Говоря, что в основе периодизации психического развития лежит принцип ведущей деятельности (и ссылаясь при этом на А.Н. Леонтьева), автор, однако, не выдерживает этот принцип последовательно. По крайней мере два периода в развитии ребенка определяются видами межличностного общения: в младенчестве (от рождения до одного года) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение [там же, с. 15], в подростковом же возрасте – «деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально этических норм» [там же, с. 17]. Правда, как пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем Д.Б. Эльконин согласился с нашими выводами о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность» . Пусть так (хотя на этот счет у меня есть большие сомнения), но, как ни крути, непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве деятельностью (даже не ведущей деятельностью, а просто деятельностью в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно.
Можно, конечно, сослаться на то, что общение есть особый вид деятельности, но это мало кого убеждает, хотя бы потому, что ведущая деятельность (по А.Н. Леонтьеву) имеет определенную структуру (задачи, действия, операции и т. д.). И даже ссылки на некую особую предметность непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым выглядят либо сильным преувеличением, либо большой натяжкой.
Можно спросить и о том, почему в периодизации выделены именно эти виды деятельности и именно в таком порядке , в этой последовательности, и именно в этих возрастных пределах. Разве так уж нелепо допустить, что игровая деятельность, возникнув однажды, может остаться деятельностью ведущей на всю после дующую жизнь, – с этим могли бы согласиться не только многие актеры, но и, к примеру У. Шекспир, сказавший, что весь мир – театр… А почему бы не допустить, что формирование учебной деятельности (как ведущей деятельности) возможно не только в младшем школь ном возрасте, но и позже, во всяком случае нет никаких оснований утверждать, что это невозможно принципиально. И наконец, возвращаясь к периоду младенчества, мне представляется не безосновательной гипотеза о том, что первой деятельностью, которой овладевает младенец, является деятельность ребенка по... управлению поведением взрослого, которая осуществляется с помощью порождаемых самим ребенком знаковых средств . Между прочим, совершенно неожиданно (и более всего неожиданно для психологов) эта мысль была элегантно и вместе с тем глубоко обоснована философско-антропологически . Первая, исходная деятельность в социогенезе есть деятельность управления, ибо без этого говорить о деятельности целенаправленной и произвольной (т. е. свободной) вообще бессмысленно . Не знаю, согласился бы с этим Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он не однократно высказывал мысль о том, что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его людей, пытаясь этим сконструировать удобный и приятный для себя мир. И это, кстати сказать, сближает его с позицией Д. Винникота – исследователя, весьма далекого от теории деятельности.
Итак, на первый взгляд кажется, что в периодизации Д.Б. Эльконина можно заметить не последовательность и даже некоторую противоречивость.
Но... это только на первый взгляд . Упреки эти возможны только при двух условиях.
Условие первое. Можно говорить о непоследовательности периодизации Д.Б. Эльконина, если забыть (или не хотеть помнить), что сам Даниил Борисович писал (и неоднократно), что эта периодизация есть всего лишь гипотеза , имеющая, разумеется, некоторые экспериментальные основания. Сама статья заканчивается словами о том, что «только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей» . И не вина Д.Б. Эльконина в том, что кое-кто воспринял ее не как гипотезу, т. е. нечто принципиально открытое для дальнейшего развития, уточнения и анализа, а как догму, как истину в последней инстанции, находящуюся вне критики.
Условие второе. Можно говорить о непоследовательности периодизации Д.Б. Эльконина, если исходить из определенного и поверхностного понимания самого текста его статьи и идей, содержащихся в ней. Периодизация выглядит непоследовательной, если читатель не знает (или не хочет знать), в каком контексте (теоретическом и, самое важное, историческом) эта работа Д.Б. Эльконина существует.
На первый взгляд эта периодизация представляет собой пример стадиального, линейного подхода к пониманию развития, правда, с четким выделением не только периодов, но, что особенно важно, критериев, оснований для такого выделения и механизмов, т. е. внутренних противоречий, это развитие (переход от одной стадии к другой) обеспечивающих. Кстати, в обширной литературе, посвященной этой периодизации, она именно так и рассматривается.
Но возможен ли иной взгляд, иное прочтение? Давайте попробуем в качестве первого шага выделить основные понятия, на которых, собственно, и построена периодизация.
Список таких понятий может выглядеть следующим образом:
- психическое развитие (как переход от одного качественно своеобразного этапа к другому);
- психологический возраст (как качественный этап в развитии);
- ведущая деятельность (определяющая путь и направление развития на каждом этапе);
- противоречие между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами деятельности (как механизм развития);
- психологические новообразования возраста (как результат развития). Рассмотрим теперь некоторые из них более подробно.
Ведущая деятельность. Как известно, это понятие было разработано А.Н. Леонтьевым и взято Д.Б. Элькониным в качестве основы для периодизации. Напомним в этой связи, как в работах А.Н. Леонтьева определялась ведущая деятельность: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» . Следовательно, писал А.Н. Леонтьев, «нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» [там же].
Развивая этот подход, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. И в-третьих, это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. «Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [там же, с. 285–286].
Прервемся ненадолго и зададим вопрос: происходит ли развитие в периоды возрастных кризисов? Конечно, ответят мне, развитие происходит как в периоды критические, так и в периоды литические. В литические периоды по степенно накапливаются количественные изменения, а в критические периоды происходят качественные скачки.
Но если качественные изменения наблюдаются в сознании, т. е. психологические новообразования личности возникают в результате ведущей деятельности и зависят от нее, означает ли это, что качественный скачок в развитии происходит не в периоды возрастных кризисов (когда «старой» ведущей деятельности уже нет, а «новой» еще нет), а в периоды литические? Вопрос, возможно, неожиданный, но давайте вдумаемся... Если одна ведущая деятельность сменяет другую, а в периоды возрастных кризисов никакой ведущей деятельности нет, то из этого с очевидностью следует, что развитие происходит не в эти, критические, периоды. Следовательно, «ведущая деятельность» описывает развитие не в периоды, когда происходят качественные скачки, а в периоды, когда происходят количественные изменения.
Мне, правда, могут возразить, что никакого противоречия тут нет и что ведущая деятельность (а точнее, овладение ребенком этой деятельностью) в периоды литические подготавливает те качественные скачки (психологические новообразования), которые происходят в сознании ребенка в периоды кризисов. Но я все-таки думаю, что противоречие здесь есть, но только если понимать развитие именно как линейный стадиальный процесс смены ведущих деятельностей, когда одна ведущая деятельность сменяет другую 3 .
Мне представляется, что лучше всех это осознавал сам Даниил Борисович. У меня даже есть подозрение, что, написав эту статью, он в дальнейших своих работах (особенно в дневниковых записях, которые сейчас опубликованы) просто учил нас эту статью читать – не «вчитывать» в нее наши собственные мысли, как это часто случается с классическими научными текстами, а, подчеркну, именно «вычитывать» из нее то, что в ней действительно содержится 4 .
Давайте, имея это в виду, просто еще раз вчитаемся в статью Д.Б. Эльконина. И продолжим анализ понятия «ведущая деятельность», попробовав восстановить его смысл. В научном дневнике Д.Б. Эльконин пишет: «Необходимо рассмотреть то, что мы называем типом деятельности, не как предметную деятельность (ее предметом могут быть вещи или люди как вещи), а как форму отношений ребенка и общества» .
Тема предметности деятельности, разумеется, отдельная тема, но в этой мысли обратим внимание на то, что Д.Б. Эльконин ставит задачу рассмотрения деятельности именно как формы отношений ребенка и общества. Ну и что же здесь странного? На первый взгляд, действительно, ничего, особенно если сравнить эту мысль с вышеприведенной цитатой из А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, где она определяется как «ведущее отношение ребенка к действительности». Но Д.Б. Эльконин не просто эту фразу настойчиво повторяет – он включает ее в иной контекст 5 . Понятно, конечно, что быть «отношением» и быть «формой отношения» – совсем не одно и то же. Однако же мои «подозрения» имеют более серьезные, как мне кажется, основания, чем придирчивое сравнивание цитат, да еще вырванных из контекста. Сделаем иначе и просто попробуем выявить, восстановить этот «иной» и, как мне кажется, более широкий контекст, что полезно в любом случае.
И поможет нам в этом Лев Семенович Вы готский. Мне представляется, что в данном случае, говоря о деятельности как о форме от ношения, Д.Б. Эльконин отсылает нас к классическому описанию Л.С. Выготского социальной ситуации развития: «К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» .
Обратим внимание на одно обстоятельство: Л.С. Выготский здесь не говорит о деятельности, тем более о ведущей деятельности, но именно об отношении между ребенком и социальной средой . А Д.Б. Эльконин, в свою очередь, говоря о деятельности, настаивает, что она есть форма отношений ребенка и общества. Различие в контекстах здесь состоит в том, что если для Л.С. Выготского социальная ситуация раз вития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева ведущая деятельность есть «отношение ребенка к действительности» . И здесь, конечно, нельзя не вспомнить известную фразу о том, что «деятельность есть не только отношение к действительности, но и отношение в действительности», что деятельность есть действительная (а для подхода А.Н. Леонтьева, пожалуй, и единственная действительная) форма такого отношения.
Вторая тонкость состоит в том, что для А.Н. Леонтьева два эти понятия – «ведущая деятельность» и «социальная ситуация развития» – едва ли не синонимы и что «Леонтьев, не искажая ничего в существе подхода Выготского к условиям развития человека, слово социальная ситуация заменил понятием развития деятельности...» 6 .
Абсолютно уважая мнение В.В. Давыдова, все же позволю себе не согласиться. Возможно, что для А.Н. Леонтьева они и были синонимами, но вот Д.Б. Эльконин, похоже, имел иное мнение и разводил эти понятия вполне недвусмысленно. Например, в своей книге «Введение в детскую психологию», в главе «Проблема периодизации детского развития», он прямо говорил:
каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
- определенной социальной ситуацией раз вития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
- основным или ведущим типом деятельности ; 3) основными психическими новообразованиями .
Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях .
Попробуем разобраться, каковы же эти от ношения и в чем тут сложность. Здесь, наверное, имеет смысл упомянуть наши собственные исследования, посвященные этой теме.
Изучая процесс возникновения учебной деятельности и ее предпосылок, на экспериментальном материале нам удалось показать, что «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность» не вполне совпадают друг с другом. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе старой ведущей деятельности (учебная деятельность, например, не возникает непосредственно из деятельности игровой), она возникает в недрах всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Ведь как бы ни развивалась игровая деятельность, сама по себе (вне общей социальной ситуации развития) в учебную деятельность она превратиться не может.
Предпосылки возникновения учебной деятельности формируются отнюдь не только внутри деятельности игровой. Эти предпосылки постепенно вызревают (или создаются) внутри всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая деятельность, соответствующая этому возрасту) не просто сменяет игру (как старую ведущую деятельность, этому возрасту уже не соответствующую) – ведь младший школьник не перестает играть – игра создает специфическую социальную ситуацию развития, в которой становится возможным появление деятельности учебной.
Учебная деятельность, возникая в этой социальной ситуации развития, перестраивает всю систему деятельностей ребенка и создает новую социальную ситуацию развития, в которой есть место и игре. Игра передает «эстафетную палочку» деятельности учебной, уступая ей место деятельности ведущей, но не прямо, она как бы оставляет эту палочку на «поле» социальной ситуации развития, в которой вызревают предпосылки возникновения деятельности учебной, способной эту «эстафетную палочку» принять 7 .
Но вернемся к Д.Б. Эльконину. Обращаясь к понятию о социальной ситуации развития, он, по сути дела (пусть и неявно), отсылает нас и к другому, более сложному, понятию в теории Л.С. Выготского, а именно к понятию о взаимодействии идеальной и реальной форм .
Напомним: «Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и что бы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной или первичной формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития...» .
Представляется, что если и можно говорить о близости понятий, то понятие «социальная ситуация развития», к которой обращается Д.Б. Эльконин, оказывается не менее (если не более) родственным понятию о взаимодействии реальной и идеальной форм в развитии. Во всяком случае отношение между ребенком и социокультурным миром (а значит, и деятельность как форма отношения ребенка и общества) является почти парафразом словосочетания «взаимодействие идеальной и реальной форм».
Не отсюда ли это стремление Д.Б. Эльконина «рассмотреть... деятельность как форму от ношения...», как форму (отнюдь не единственную!) отношения между ?
Как известно (и это существенно дополняет всю картину), именно Д.Б. Эльконин первым на звал психологию Л.С. Выготского «неклассической». И неклассичность ее он видел не в том, что именно деятельность стала предметом психологического анализа (что, казалось бы, было логичнее для автора «деятельностной периодизации»), но именно в открытии взаимодействия идеальной и реальной форм: «...первичные фор мы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств.... т. е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования» .
Между прочим, это ведь находится просто в очевидном противоречии с утверждением А.Н. Леонтьева о том, что, в отличие от значений, личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего «непсихологического» существования.
И противоречие (точнее сказать, принципиальное расхождение) здесь более глубокое. Не лишне, видимо, вспомнить, что, по Л.С. Выготскому, сознание рождается... сознанием же! Именно за это, за сведение развития к взаимодействию сознаний (т. е. к идеализму!), за недооценку роли деятельности в развитии, Л.С. Выготский в 30-е гг. подвергался ожесточен ной критике не только со стороны своих противников, но и коллег (в частности, А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко). Но именно то, за что его критиковали сторонники теории деятельности, Д.Б. Эльконин поставил Л.С. Выготскому в заслугу.
Сделаем следующий шаг. Вписывая периодизацию Д.Б. Эльконина в более широкий кон текст, мы видим, что для него, как и для Л.С. Выготского, деятельность есть не более (но и не менее) чем одна из форм более глубокого процесса взаимодействия идеальной и реальной форм 8 . Форма не единственная и уж точно не единственно возможная, к тому же весьма частная, «работающая» в периоды литические, обеспечивающая, так сказать, функциональную сторону развития, но его не определяющая, ибо форма отношения не может определять само это отношение.
Об этом сказано весьма ясно: «Есть периоды, для которых ведущее – переход, и есть периоды, где ведущее – функциональное развитие» .
Представляется, что это прекрасно понимал и Л.С. Выготский, который, признавая в целом роль деятельности в психическом развитии, тем не менее предупреждал об опасности редукции такого рода: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и по вороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» .
Однако продолжим. Когда я сказал, что у меня есть подозрение, что Д.Б. Эльконин учил нас читать, я, конечно, несколько преувеличил. Но можно сказать без всякого преувеличения, что в последующих своих работах он серьезно углубил свое первоначальное понимание того, что такое ведущая деятельность. Попробуем проследить, как это представлено в работах самого Д.Б. Эльконина.
С одной стороны, кажется, что периодизация Д.Б. Эльконина – это некая схема линейно го процесса смены ведущих деятельностей, приводящих к появлению психологических новообразований, с другой стороны, есть некоторые основания для иного взгляда. «Понятие ведущей деятельности надо несколько дополнить: ведущая деятельность – это такая деятельность, внутри которой дифференцируются следующие за ней виды деятельности; ведущая деятельность – это такая деятельность, которая является центральной в структуре и системе деятельностей, то есть под ее влиянием происходит их развитие и она входит в них» .
Речь, таким образом, должна идти не столько о ведущей деятельности as it is, сколько о системе деятельностей, внутри которой понятие «ведущая деятельность» только и имеет смысл. Оставьте ребенку только одну ведущую деятельность, лишив каким-то образом всех остальных, и можете забыть о развитии ребенка. Более того, переход от одной веду щей деятельности к другой есть один из аспектов перехода от одной системы деятельностей к другой, т. е. аспект развития самой этой системы деятельностей.
«Всякий период представляет собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет свою функцию. Надо рас смотреть внутреннюю связь между отдельными деятельностями и переходы одной в другую. Следует дать схему возникновения новых видов деятельности и изменение их системы» .
Написано это, заметим, в 1975 г., через 4 года после опубликования статьи о периодизации.
И еще, из более поздних заметок. «Теперь, отмечал Д.Б. Эльконин в 1984 г., раздаются крики: «Ведущая деятельность – это «ерунда» и т. д.» Но дело все заключается в том, что понятие ведущей деятельности есть понятие о структуре. А ее изменение есть изменение структуры (структуры детства). Больше ничего. Если развитие в каждый данный момент представляет собой известную структуру, то в нем обязательно должны быть ведущие компоненты, которые уходят, а на их место приходят какие-то другие. Она живет, эта система. Это же живая система!» .
Думаю, что сказанное выше вполне убеждает в том, что представление о развитии психики как линейном индивидуально-хронологическом процессе смены ведущих деятельностей не просто вызывает серьезные возражения, но и во многом не соответствует тому, как эта проблема рассматривалась и Л.С. Выготским, и Д.Б. Элькониным. Смена ведущих деятельностей есть вполне реальный, но вместе с тем достаточно внешний, линейный процесс, за которым кроется и в коем, как в своей форме, находит выражение постоянная структурная реорганизация всей системы деятельностей ребенка как живой, органической системы взаимодействия идеальных и реальных форм. Этим, кстати сказать, обеспечивается непрерывность развития как в стабильные, так и в критические периоды.
Рассмотрим теперь еще одно важнейшее понятие – «психологическое новообразование». И снова мы видим, что, с одной стороны, оно может быть истолковано в логике линейно-стадиального подхода, с другой, если рассмотреть его в более широком контексте, становится почти очевидным, что речь идет о вещах несколько более сложных.
Что такое психологические новообразования возраста? До сих пор можно встретить понимание психологических новообразований как неких новых психических процессов и функций, появляющихся в определенные возрастные периоды. Но так ли это?
В ходе индивидуального развития новые качества, свойства и черты личности, новые психические процессы, конечно, появляются, как появляются, например, в определенном возрасте абстрактное мышление (хотя, к сожалению, не у всех), произвольное внимание и логическая память. Но само понятие «новообразование» или, точнее, «психологическое новообразование» у Л.С. Выготского и у Д.Б. Эльконина означало нечто большее. И здесь две проблемы представляются принципиально важными.
Проблема первая – что означает сам термин «психологическое новообразование»? Вот как определял это понятие Л.С. Выготский. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и в самом главном и основном определяют сознание ребенка....
Ключевые слова здесь – тип строения личности . Более того, развивая этот тезис, Л.С. Выготский совершенно однозначно высказывается о том, как вообще следует понимать развитие в онтогенезе:
В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом, – в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части [там же, с. 256].
Развитие есть процесс перестройки (реорганизации) структуры личности и сознания в целом, а не просто появление каких-то новых ее сторон и качеств, отдельных психических процессов. Это, собственно, и есть то, что Л.С. Вы готский определял как системное строение со знания. А вот Д.Б. Эльконин увидел в этом исследовательскую задачу: «Все то, что писал Лев Семенович о системном строении сознания, надо приложить к системному строению различных видов деятельности» .
Это и понятно, если ведущая деятельность есть не что иное, как ведущий компонент раз вития (реорганизации) всей системы деятельностей ребенка, – в этом и состоит ее, так сказать, «ведущесть», – а новообразования есть не что иное, как новый тип строения, структуры личности и сознания, т. е. опять же результат процесса реорганизации.
Как видим, такое представление весьма далеко от натуралистической картинки в логике линейной зависимости между ведущей деятельностью и психологическими новообразованиями.
Здесь, видимо, будет уместным упомянуть об одном странном обстоятельстве, связанном с текстом этой статьи Д.Б. Эльконина. Если взять текст, опубликованный в 1971 г., и текст этой же статьи, опубликованный в «Избранных психологических трудах» в 1989 г., уже после его смерти, то обнаруживается следующее. В статье 1971 г., говоря о развитии, Д.Б. Эльконин прямо ссылается на Л.С. Выготского и цитирует его классическое определение развития как процесса перехода от одного возрастного этапа к другому, процесса реорганизации структуры его сознания . Эта прямая ссылка на Л.С. Выготского во всех последующих изданиях данной статьи отсутствует. Я, разумеется, далек от мысли, что произошло это по чьей-то злой воле, однако в результате этой редакторской процедуры связь идей «Выготский – Эльконин» оказалась затушеванной, что фактически закрывает возможность для адекватного понимания самой сути подхода к периодизации. Так что пословица «Что написано пером – не вырубишь топором» в данном случае себя не оправдала 9 .
Но есть еще одна проблема. Простейший логический анализ показывает, что линейное представление о смене ведущих деятельностей и, как следствие, появления новообразований (т. е. неких новых свойств личности) по определению означает и даже с необходимостью предполагает, что новообразования появляются исключительно в стабильные периоды раз вития, т. е. тогда, когда у ребенка есть ведущая деятельность. Поэтому вопрос «А есть ли психологические новообразования в периоды кризисов?» кажется абсолютно лишенным смысла, потому что ответить на него можно только отрицательно. Но если, повторяю, понимать соотношение между ведущей деятельностью и новообразованиями не линейно, т. е. рассмотреть их как аспекты единой системы «структура личности – система деятельностей как фор мы отношения», то становится ясно, например, то, что новообразования имеют место и в пери оды кризисов, и в периоды литические.
И вот читаем у Д.Б. Эльконина: Каковы на звания для новообразований кризисов? Каковы названия для новообразований стабильных возрастов? Какова периодичность в развитии этих новообразований? .
Эту задачу, т. е. задачу определения психологического содержания возрастных кризисов и стабильных возрастов, блистательно, на мой взгляд, решила К.Н. Поливанова . В ее замечательной книге убедительно показано, что содержанием кризисов является превращение возрастного новообразования в субъектную способность – субъективизация. Более того, возрастные кризисы развертываются поэтапно: от открытия ребенком идеальной формы следующей возрастной ступени, через конфликт между желаемым и возможным, к созданию новой социальной ситуации развития.
Таким образом, если уж и ставить вопрос о том, как соотносятся между собой понятия «социальная ситуация развития», «ведущая деятельность» и «психологические новообразования возраста», если действительно и всерьез попытаться понять, что именно по сути своей представляет знаменитая схема периодизации по Д.Б. Эльконину, то для начала следует определить, что именно эти понятия означают, какая психологическая реальность за ними стоит и, что самое главное, как они соотносятся с другими понятиями психологической теории Л.С. Выготского.
Таким образом, за достаточно простой на первый взгляд схемой смены ведущих деятельностей скрывается сложнейший процесс раз вития деятельности и сознания как органической системы; за внешне линейным процессом перехода от одной ведущей деятельности к другой скрыт глубинный процесс обретения человеком на каждом этапе развития качественно нового пространства возможностей . Собственно говоря, именно это я и попытался показать в меру моих сил, раскрывая контекст идей Д.Б. Эльконина о периодизации. И не только я. Об этом же говорит, хотя и в несколько ином ключе, В.П. Зинченко: «Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую» .
Об этом же написано и в последних работах Б.Д. Эльконина, где понятия «пространство возможностей» или «пространство возможно го действия» являются центральными в пони мании актов развития ребенка во взаимодействии идеальной и реальной форм .
Я уделил столь пристальное внимание периодизации психического развития, предложенной Д.Б. Элькониным, чтобы показать некоторую принципиальную возможность для перехода от односторонних, линейных решений проблемы развития в психологии к системным моделям и даже, в некотором смысле, пространственным. Любой серьезный анализ развития сознания в онтогенезе рано или поздно, но неизбежно приводит к такого рода теоретическим моделям.
Можно сколь угодно долго спорить о том, что является критерием выделения этапов возрастного психического развития (включая и ведущую деятельность как один из таких возможных критериев), но если попытаться за деревьями увидеть лес, то станет ясно, что само сознание есть система органическая, т. е. нелинейная по определению, и ее развитие есть процесс непрерывной функциональной и структурной реорганизации. Сознание по своей при роде духовный организм, и психология, ставящая своей целью построение современной теории сознания, должна не следовать традиционной логике эмпиризма, а исходить из логики развития органических систем, т. е. стать психологией органической и вместе с тем генетической, воссоздающей в своих абстрактно-теоретических построениях живую логику становления реально-конкретных форм сознания как органической системы и одновременно как органа индивидуальности. И здесь, на этом пути, деятельностный подход в психологии показывает как свои далеко еще не исчерпанные возможности, так и свои границы.
1 – См., например , а также .
2 – Для англоязычного читателя полный новый перевод этой статьи находится на http://www.marxists.org/archive/elkonin/ works/1971/stages.htm.
3 – А ведь у А.Н. Леонтьева ясно говорится, что ведущая деятельность есть деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах (см. выше).
4 – А классические тексты потому и классические (как и произведения искусства), что их содержание никогда не может быть окончательно истолковано – в них всегда есть нечто большее, чем то, что лежит на поверхности.
5 – Любопытная деталь: в последнем издании «Дневников» в это место вкралась досадная ошибка, вместо «НЕ КАК предметную деятельность» было напечатано «НО КАК предметную деятельность» (Эльконин Д.Б. ) Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж, 1995. С. 363.
6 – Напомним, что эта позиция была для В.В. Давыдова принципиальной и оставалась неизменной. Еще в 1986 г. он писал, что понятие «ведущая деятельность» служит «прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте».
7 – Более подробно см.: .
8 – Очевидная тавтология «форма взаимодействия... форм», но иначе сказать просто не берусь.
9 – Делая новый английский перевод этой статьи Д.Б. Эльконина, мы пользовались русским текстом 1971 г., поэтому наши западные коллеги получили возможность ознакомиться с полным аутентичным текстом.
Идея ведущей деятельности принадлежит А. Н. Леонтьеву, который считал, что на различных стадиях психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют в этом развитии неодинаковую роль: одни – большую, другие – меньшую. Ведущей является не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся в данном периоде психического развития ребенка. Под ведущей деятельностью в психологии понимается "такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии" , деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.
Ведущую деятельность характеризуют следующие признаки:
- 1) в форме этой деятельности возникают и внутри нее дифференцируются новые виды деятельности (например, учение возникает в игре);
- 2) в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – воображение, в учении – отвлеченное мышление). Однако из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных;
- 3) от этой деятельности зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).
Вследствие этого специальная организация ведущего типа деятельности выступает тем основным условием, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, формирование у него в процессе этой деятельности определенной иерархии потребностей, мотивов и целей, так как именно здесь аккумулируются возможности становления личности растущего человека. Изучение закономерностей смены на разных возрастных этапах ведущих типов деятельности, имеющих различные функции и различное воспитательное значение, позволило отечественным психологам разработать периодизацию психического развития современного ребенка как психологическую основу целостного воспитательного процесса на уровне требований современного общества с учетом особенностей детей. Реальной стала задача расширить и углубить понимание всей сложности процесса развития деятельности и личности в онтогенезе. На смену выдвинутой в свое время триады "игра, учеба, труд" пришли эмоциональное общение, предметная манипуляция, игра, учение, труд .
В дальнейшем была разработана стройная схема периодизации психического развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности. В соответствии с данным принципом ведущие деятельности можно разделить на две группы. В первую входят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе "ребенок – взрослый", ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми. Во вторую группу включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе "ребенок – общественный предмет".
Периодизации психического развития
Согласно Д. Б. Эльконину, с рождения и примерно до года ведущей деятельностью является "непосредственно-эмоциональное общение" ребенка со взрослым . Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ними (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на "простое" агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже физическом развитии.
На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится "предметно-манипулятивная" . В этом возрасте взрослый сам по себе как бы "теряет смысл" для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка общений с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен "освоить" ряд черт предметного мира, "сопротивляемость" вещей, их соотношение друг с другом, да мало ли что еще! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издаст.
На рубеже третьего и четвертого годов жизни – при переходе от раннего к дошкольному возрасту – ведущей деятельностью вплоть до начала школьного обучения является игра, причем не просто игра с предметами, а ролевая игра. В этом возрасте дети приобретают ориентацию в сложной системе отношений с другими детьми, с взрослыми, знакомятся с общественными функциями людей (они играют "в семью", "во врача" и т.п.). Многочисленные исследования доказывают, что при неразвитости ролевой игры психическое развитие детей также искажается.
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ведущей становится развитая игровая деятельность. Именно в ролевой, сюжетно-развитой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Во-первых, игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка возникают и развиваются воображение и символическая функция.
В младшем школьном возрасте (от 7 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе ее дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, создавая у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей 7–10 лет возникают необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания. В то же время игровая деятельность теперь отступает на второй план. Так, предложение учительницы "поиграть" на уроке ребенок принимает в штыки: как же, ведь он уже не маленький! К сожалению, при столкновении со школьной действительностью желание учиться часто пропадает.
Дети подросткового возраста (от 10–11 до 15–16 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и взрослыми в школе. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается. Игра тоже продолжает занимать в этом возрасте важное место, но подростка захватывает уже не столько сам процесс игры, сколько возможность поднять с ее помощью свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность, ибо подросток в современных условиях – всегда школьник, но эта деятельность, сохраняя актуальность и значение, уже не является ведущей в подростковом возрасте: по психологической роли она лишь одна из форм.
Важнейшая особенность старшего школьного возраста (16–17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественноориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением внутренней позиции старшеклассника (осознание своего "Я" в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.
Наконец, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно широкого набора: у одних это будет трудовая деятельность, у других – возможно, семейная, у третьих – "нетрудовая".
- Леонтьев, А. Н. Проблема развития психики. – М., 1972. – С. 312.
- См.: Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности. – М., 2005. – С. 63.
- См.: Эльконин, Д. В. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4.